Steffens / Messner Unterrichtsqualität

Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens . Grundlagen der Qualität von Schule 3
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8309-8937-0
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 424 Seiten

Das Arbeitsgebiet der Didaktik befindet sich derzeit in einem Umbruch. Das wachsende Autonomiebestreben der Kinder und Jugendlichen, der höhere Anspruch an eine individuelle Förderung sowie die zunehmende Digitalisierung des (Schul-)Alltags fordern zu einem grundlegenden Umdenken auf. Eingeteilt in die vier Abschnitte 'Entwicklungen', 'Entwürfe', 'Bilanzen' und 'Antizipationen' beschreibt dieser Band die Möglichkeiten und Herausforderungen, die mit diesem Wandel einhergehen, und bietet so eine wahre Fundgrube für qualitätsvolles unterrichtliches Handeln.
Mit 'Unterrichtsqualität' folgt nun der dritte Band der Reihe 'Grundlagen der Qualität von Schule'. Band 1 hat relevante Entwicklungen zur empirischen Erschließung von Schulqualität zum Thema, Band 2 aktuelle Befunde und Perspektiven zur Schulgestaltung.

Autoren/Hrsg.

Steffens, Ulrich

Messner, Rudolf

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Impressum;4
1.2;Inhalt;5
2;Vorwort;7
3;Unterrichtsqualität – Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens (Ulrich Steffens & Rudolf Messner);9
3.1;Einleitung;9
3.2;Teil 1: Entwicklungen;12
3.2.1;(1) Rudolf Messner: „Tiefen-Didaktik“ – zur praktischen Wende der Lehr-Lernforschung;12
3.2.2;(2) Rudolf Messner & Werner Blum: Der Mythos offenen Unterrichts – unter Einbeziehung von Befunden aus dem DISUM-Projekt;13
3.2.3;(3) Helmut Fend: Erklärungen von Unterrichtserträgen im Rahmen des Angebot-Nutzungs-Modells;14
3.2.4;(4) Peter Posch: Individualisierung – Ansätze und Erfahrungen;15
3.3;Teil 2: Entwürfe;16
3.3.1;(5) Kurt Reusser: Unterricht als Kulturwerkstatt in bildungswissenschaftlich-psychologischer Sicht;16
3.3.2;(6) Christine Pauli & Mirjam Schmid: Zur Didaktik guten Unterrichts: Qualitätsvollen Unterricht gestalten lernen;17
3.3.3;(7) Werner Blum: Unterrichtsqualität aus fachdidaktischer Perspektive – Beispiele aus der Mathematik;18
3.3.4;(8) Rudolf Messner: Bausteine eines kognitiv aktivierenden Fachunterrichts;19
3.4;Teil 3: Bilanzen;20
3.4.1;(9) Frank Lipowsky & Victoria Bleck: Was wissen wir über guten Unterricht? Ein Update;20
3.4.2;(10) Ulrich Steffens: Was ist das Wichtigste beim Lernen? Zu Ertrag und Grenzen der Hattie-Studie „Visible Learning“;21
3.4.3;(11) Ulrich Steffens & Hans Haenisch: Gut unterrichten – erfolgreich lernen. Versuch einer Forschungsbilanz unter unterrichtspraktischer Perspektive;21
3.5;Teil 4: Antizipationen;23
3.5.1;(12) Michael Schratz: Erkundung von Qualität lernseits von Unterricht;23
3.5.2;(13) Nora Haberzettl: Vom Diagnostizieren zum Fördern im Mathematikunterricht der Grundschule – Handlungsleitende Diagnostik mit Kompetenzrastern;24
3.5.3;(14) Catrin Siedenbiedel: Inklusive Bildung in der Sekundarstufe;25
3.5.4;(15) F. Lipowsky, M. Hess, A. Böhnert, A.-K. Denn, A. Hirstein, D. Rzejak & J. Schwabe: Lernen durch Kontrastieren und Vergleichen – Ein Forschungsüberblick zu wirkmächtigen Prinzipien eines verständnisorientierten und kognitiv aktivierenden Unterrichts;26
3.5.5;(16) Dorit Bosse & Julian Kempf: Argumentationskompetenz im Deutschunterricht der Oberstufe und deren Förderung durch digitales Lernen;27
3.6;Zum Abschluss;28
4;„Tiefen-Didaktik“ – zur praktischen Wende der Lehr-Lernforschung (Rudolf Messner);29
4.1;1. Das Problem: ein produktiver Umgang mit dem „Lehr-Lern-Kurzschluss“;29
4.2;2. Ein Blick auf die traditionelle Didaktik;31
4.3;3. Lösungsansätze der Lehr-Lernforschung auf dem Weg zu einer prozessorientierten Didaktik;34
4.3.1;3.1 Weinert: Lerntheorien und Instruktionsmodelle;35
4.3.2;3.2 Aebli: Ein kognitionszentriertes Tiefenmodell unterrichtlichen Handelns;37
4.3.3;3.3 Oser und Patry: Choreographien unterrichtlichen Lernens – Basismodelle des Unterrichts;39
4.3.4;3.4 Helmke: Fachübergreifende Merkmale erfolgreichen Unterrichts und ihre Nutzung durch die Lernenden;43
4.3.5;3.5 Friedrich & Mandl: Lernumgebungen für selbstgesteuertes Lernen und ihre kognitivistisch-problemorientierte Weiterführung;47
4.3.6;3.6 Collins et al. / Reusser: Meisterlehre und problemorientierte ko-konstruktive Lernsteuerung;50
4.3.6.1;Das Konzept des „Cognitive Apprenticeship“;50
4.3.6.2;Reussers Weiterführung;51
4.4;4. Abschließende Thesen;53
4.5;Literatur;54
5;Der Mythos des offenen Unterrichts – unter Einbeziehung von Befunden aus dem DISUM-Projekt (Rudolf Messner & Werner Blum);57
5.1;1. Aufriss der Problematik;57
5.2;2. Das Problem: Der empirisch ungeklärte Gegensatz zwischen direktivem und offenem Unterricht;58
5.2.1;2.1 Genese der Konfrontation und ihr curriculumtheoretisch-didaktischer Kontext;58
5.2.2;2.2 Zur fehlenden Empirie offener Lernformen;60
5.2.3;2.3 Der Grundschulunterricht als Domäne offenen Unterrichts;60
5.2.4;2.4 Förderliche Qualitäten offener Lernsituationen;61
5.2.5;2.5 Der Mythos falsch verstandener Offenheit;63
5.2.6;2.6 Die Lösung: Offenheit durch geeignete Lehrerinterventionen initiieren;64
5.3;3. Zur Erforschung einer wirksamen Praxis selbstständigkeitsfördernden Unterrichts im DISUM-Projekt;64
5.3.1;3.1 Der unterrichtstheoretische Kontext von DISUM;65
5.3.2;3.2 Lehr-lerntheoretische Konzepte mit besonderer DISUM-Relevanz;66
5.3.2.1;3.2.1 Lerntheoretisch fundierte Instruktionsforschung;66
5.3.2.2;3.2.2 Kognitionsforschung und ihre konstruktivistische Anwendung auf Unterricht;66
5.3.2.3;3.2.3 Schüler-Selbstständigkeit, selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien;66
5.3.2.4;3.2.4 Das fachdidaktische Konzept des Modellierungskreislaufes;67
5.3.2.5;3.2.5 Individuelles Lernen und Lernunterstützung im kooperativen Kontext;67
5.3.2.6;3.2.6 Professionelle Lernbegleitung aufgrund von Situations- und Lerndiagnose;67
5.3.3;3.3 Konzeptuelle Elemente des DISUM-Projekts;68
5.3.3.1;3.3.1 Der Lehr-Lernzyklus für den DISUM-Unterricht;68
5.3.3.2;3.3.2 Der Modellierungskreislauf als fachdidaktisches Konzept für Lehrpersonen zum Verständnis und zur Diagnose der Aufgabenbearbeitung durch die SuS;69
5.3.4;3.4 Umsetzung und empirische Überprüfung der Wirksamkeit des DISUM-Konzepts einer offenen Lehr-Lernform im Vergleich zu traditionell-direktivem Unterricht in einer quasi-experimentellen Wirkungsstudie;72
5.3.4.1;3.4.1 Teilstudien des DISUM-Projekts;72
5.3.4.2;3.4.2 Zur didaktischen Konzeptualisierung der beiden Unterrichtsvarianten;73
5.3.5;3.5 Untersuchungsplan, ausgewählte Hypothesen und Ergebnisse der Hauptstudie 2;77
5.3.5.1;3.5.1 Untersuchungsplan;77
5.3.5.2;3.5.2 Ausgewählte Hypothesen;78
5.3.5.3;3.5.3 Ergebnisse der Hauptstudie;79
5.3.6;3.6 Zur Interpretation der DISUM- Ergebnisse im Hinblick auf wirksamen offenen Unterricht;80
5.4;4. Fazit zur Mythos-These: Kein Gegensatz zwischen Lehrersteuerung und Offenheit im effektiven Unterricht;80
5.5;5. Zu Folgestudien über offenen Unterricht;82
5.6;Literatur;85
6;Erklärungen von Unterrichtserträgen im Rahmen des Angebot-Nutzungs-Modells (Helmut Fend);91
6.1;Erweiterungen und Neuinterpretationen;93
6.2;Resümee der Entwicklungsstufen des Angebot-Nutzungs-Modells;100
6.3;Die Rezeption des Angebot-Nutzungs-Modells;101
6.4;Literatur;102
7;Individualisierung – Ansätze und Erfahrungen (Peter Posch);105
7.1;1. Konzepte der Individualisierung;105
7.2;2. Warum ist Individualisierung in den letzten Jahren ein wichtiges Thema geworden?;107
7.3;3. Modellvorstellung zur Ordnung von Aspekten des Individualisierungskonzepts;110
7.4;4. Methodische Ansätze zur Individualisierung im Rahmen des Modells;113
7.4.1;4.1 Strukturelle Voraussetzungen, die zum Lernen veranlassen bzw. dazu anregen (Normen und Werte);113
7.4.2;4.2 Strukturelle Voraussetzungen, die das Lernen erleichtern und ihm gleichzeitig Grenzen setzen (Ressourcen);114
7.4.3;4.3 Individuelle Voraussetzungen, die zum Lernen veranlassen bzw. dazu anregen (Normen und Werte);118
7.4.4;4.4 Individuelle Voraussetzungen, die das Lernen erleichtern bzw. erst ermöglichen (Ressourcen);119
7.4.4.1;4.4.1 Maßnahmen zur Aktivierung von Vorkenntnissen;119
7.4.4.2;4.4.2 Formative Leistungsbeurteilung;120
7.5;5. Schlüsselstrategien für wirksame formative Leistungsbeurteilung;121
7.5.1;5.1 Situationen gestalten, welche die Lernziele und Erfolgskriterien den Schülerinnen und Schülern soweit wie möglich verständlich machen;122
7.5.2;5.2 Lernsituationen (Aufgaben, Diskussionen, Aktivitäten) gestalten, die Belege über das Lernen der Schülerinnen und Schüler liefern;122
7.5.3;5.3 Feedback geben, das in der Lage ist, Lernaktivitäten voran zu bringen;123
7.5.4;5.4 Schülerinnen und Schüler als Verantwortliche für ihr eigenes Lernen aktivieren (über Metakognition, Motivation, Interesse, Selbstbeurteilung);123
7.5.5;5.5 Schülerinnen und Schüler als Lernressourcen füreinander aktivieren (gemeinsames Lernen, gegenseitiges Lehren, gegenseitiges Feedback);124
7.6;6. Ausblick;125
7.7;Literatur;125
8;Unterricht als Kulturwerkstatt in bildungswissenschaftlich-psychologischer Sicht (Kurt Reusser);129
8.1;1. Unterricht zwischen Wissensbildung und Lernen lernen;131
8.1.1;Exkurs 1: Der pädagogische Traum einer formalen Bildung;132
8.2;2. Grundpfeiler eines kognitiv- und sozial-konstruktivistischenLernverständnisses;135
8.2.1;2.1 Ergebnisse der kognitiven Forschung zur Wissens- und Fähigkeitsbildung;135
8.2.2;2.2 Kernmerkmale des Wissens- und Kompetenzerwerbs;137
8.3;3. Unterricht als professionelles Handlungsfeld und die Aufgaben von Lehrpersonen;140
8.3.1;3.1 Stoff- und Aufgabenkultur;140
8.3.2;3.2 Lehr-Lernkultur;142
8.3.3;Exkurs 2: Psychologie in der Geschichte der Didaktik;142
8.3.4;3.3 Unterstützungs- und Interaktionskultur;143
8.4;4. Inszenierungsformen und Tiefenqualitäten von Unterricht;144
8.4.1;4.1 Methoden und Unterrichtsformen im Wandel;145
8.4.2;4.2 Auf der Spur der Tiefenstruktur von Lehr-Lernprozessen;147
8.4.3;4.3 Beschreibung idealer Lehr-Lernprozesse in KAFKA und SAMBA (Reusser, 1999);148
8.4.4;4.4 Zum Beitrag der Tiefenqualitäten zu einem Gesamtbild lernwirksamen Unterrichts;149
8.4.5;4.5 Leitvorstellungen über die Wirkungsweise von Unterricht, jenseits des Lehr-Lern-Kurzschlusses;152
8.5;5. Zur pädagogischen Rolle von Lehrpersonen in einer sich dramatisch verändernden Schule;153
8.5.1;5.1 Schule im Gestaltwandel;153
8.5.2;5.2 Lehrmittel und Lernaufgaben als Rückgrat eines schüleraktiven Unterrichts;155
8.5.3;5.3 Erweitertes Spektrum von Unterrichtsmethoden und Inszenierungsformen;156
8.5.4;5.4 Eine neue Kultur einer fachpädagogisch gehaltvollen, adaptiven Lernunterstützung;157
8.6;Literatur;160
9;Zur Didaktik guten Unterrichts: Qualitätsvollen Unterricht gestalten lernen (Christine Pauli & Mirjam Schmid);167
9.1;1. Unterrichtsqualität;168
9.1.1;1.1 Unterrichtsqualität aus Sicht der empirischen Unterrichtsforschung;168
9.1.2;1.2 Qualitätsvoller Unterricht: Ein erweitertes Konzept von Unterrichtsqualität;169
9.2;2. Qualitätsvollen Unterricht gestalten lernen;171
9.2.1;2.1 Tiefenstrukturen im Fokus: Lernprozessorientiert unterrichten;171
9.2.2;2.2 Von der Tiefen- zur Oberflächenstruktur: Qualitätsvolle Lernumgebungen gestalten;176
9.3;3. Fazit;178
9.4;Literatur;179
10;Unterrichtsqualität aus fachdidaktischer Perspektive – Beispiele aus der Mathematik (Werner Blum);183
10.1;1. Eine „kompetenzorientierte“ Unterrichtsstunde;183
10.1.1;1.1 Beschreibung der Stunde;183
10.1.2;1.2 Analyse der Aufgabe;186
10.1.3;1.3 Zum Ertrag der Stunde;187
10.2;2. Bildungsstandards und Kompetenzen;188
10.2.1;2.1 Intentionen von Bildungsstandards;188
10.2.2;2.2 Die Bildungsstandards Mathematik;189
10.3;3. Unterrichtsqualität in Mathematik;190
10.3.1;3.1 Kompetenzorientierter Unterricht;190
10.3.2;3.2 Qualitätskriterien für Mathematikunterricht;191
10.4;4. Eine „kompetenzorientierte“ Unterrichtseinheit;194
10.4.1;4.1 Das DISUM-Projekt;194
10.4.2;4.2 Ergebnisse aus dem DISUM-Projekt;195
10.5;5. Erforderliche Lehrerqualifikationen;197
10.6;Literatur;198
11;Bausteine eines kognitiv aktivierenden Fachunterrichts (Rudolf Messner);201
11.1;1. Impulse für konstruktiv-selbstständiges Lehren und Lernen;202
11.2;2. Relevante Ergebnisse der Lehr-Lernforschung;203
11.3;3. Neun Bausteine zur Weiterentwicklung kompetenzorientierten schulischen Lernens;204
11.4;Literatur;215
12;Was wissen wir über guten Unterricht? – Ein Update (Frank Lipowsky & Victoria Bleck);219
12.1;1. Einführung;219
12.2;2. Effektive Klassenführung;220
12.3;3. Unterstützendes Unterrichtsklima;222
12.4;4. Kognitive Aktivierung;224
12.5;5. Zur internationalen Anschlussfähigkeit der drei Basisdimensionen;227
12.6;6. Vom Drei- zum Viersäulen-Modell: Die Bedeutung der fachbezogenen Unterrichtsqualität;228
12.7;7. Antezedenzien lernwirksamen Unterrichts: Die Bedeutung professioneller Handlungskompetenzen;233
12.8;8. Unterricht in heterogenen Klassen – eine besondere Herausforderung?;238
12.9;Literatur;240
13;Was ist das Wichtigste beim Lernen? – Zu Ertrag und Grenzen der Hattie-Studie „Visible Learning“ (Ulrich Steffens);251
13.1;1. Anliegen und Anlage der Studie;251
13.2;2. ‚Hauptlinien‘ der Ergebnisse;255
13.2.1;2.1 Worauf es besonders ankommt;256
13.2.2;2.2 Aufbau einer Evaluations- und Feedback-Kultur;258
13.2.3;2.3 Die fachdidaktische Qualität unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse;260
13.2.4;2.4 Primat der „Direkten Instruktion“;260
13.2.5;2.5 Lernförderliches Klassenklima;262
13.2.6;2.6 Lehrerhandeln aus der Perspektive der Lernenden;263
13.2.7;2.7 Fazit: Kernpunkte professionellen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern;264
13.3;3. Hatties „Visible Learning“ in der Diskussion;265
13.3.1;3.1 Zur Resonanz der Studie;265
13.3.2;3.2 Hatties Vorgehen in der Kritik;268
13.4;Literatur;275
14;Gut unterrichten – erfolgreich lernen. Versuch einer Forschungsbilanz unter unterrichtspraktischer Perspektive (Ulrich Steffens & Hans Haenisch);279
14.1;Einleitung;279
14.2;1. Unterricht mit den Vorerfahrungen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler verbinden;280
14.2.1;1.1 Auf den bestehenden Vorstellungs-, Wissens- und Interessenstrukturen der Lernenden aufbauen;281
14.2.2;1.2 Den Lernenden helfen, eine positive Einstellung zu Fächern und Inhalten zu entwickeln;281
14.2.3;1.3 Gezieltes Nachfragen fördern;282
14.3;2. Unterricht inhaltlich strukturieren sowie für Transparenz und Erklärungen sorgen;283
14.3.1;2.1 Inhalte in geordneten Zusammenhängen anbieten;283
14.3.2;2.2 Klarheit und Transparenz für die Schülerinnen und Schüler herstellen;284
14.3.3;2.3 Verständlich erklären, veranschaulichen und attraktiv darbieten;284
14.4;3. Gelerntes anwenden und für eine aktive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen sorgen;285
14.4.1;3.1 Festigen des Gelernten durch variationsreiches Üben und Anwenden;285
14.4.2;3.2 Lernen in sinnstiftende und authentische Zusammenhänge einbetten;287
14.4.3;3.3 Eigenaktivitäten der Schülerinnen und Schüler fördern;288
14.5;4. Lerndiagnosen durchführen, Feedback geben und Gelerntes regelmäßig bilanzieren;290
14.5.1;4.1 Die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler im Blick haben;290
14.5.2;4.2 Mit den Schülerinnen und Schülern in einen ‚Lerndialog‘ treten und Unterstützung gewähren;291
14.5.3;4.3 Den Lernenden helfen, ihre Anstrengungen zu reflektieren;292
14.5.4;4.4 Gelerntes regelmäßig sichern und bilanzieren;292
14.5.5;4.5 Unterschiedliche Möglichkeiten der Leistungsbeurteilung nutzen;293
14.6;5. Differenzierte Zugänge zum Lernen ermöglichen;294
14.6.1;5.1 Unterricht abwechslungsreich gestalten, d.h. Lehr- und Lernformen kombinieren und ausbalancieren;294
14.6.2;5.2 Mehr kooperatives Lernen ermöglichen;298
14.7;6. Vertrauen in die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler haben und für ein positives Lernklima in der Klasse sorgen;299
14.7.1;6.1 Interesse zeigen an den persönlichen Zielen der Schülerinnen und Schüler;299
14.7.2;6.2 An die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler glauben;300
14.7.3;6.3 Für einen lernförderlichen Unterrichtskontext sorgen;301
14.7.4;6.4 Den Emotionen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht Raum geben;302
14.8;7. Ordnungsstrukturen für den Unterricht aufbauen;303
14.8.1;7.1 Auf eine geordnete Klassenführung achten;303
14.8.2;7.2 Unterrichtsstörungen durch mehr Schülerorientierung reduzieren;304
14.9;8. Zum Schluss;305
14.10;Literatur;305
15;Erkundung von Qualität lernseits von Unterricht (Michael Schratz);313
15.1;1. Unterrichtsqualität vom Ganzen her denken;313
15.2;2. Tiefenstrukturen und Musterwechsel;315
15.3;3. Bildungsprozesse im Spannungsfeld zwischen Qualifizierung und Subjektwerdung;318
15.4;4. Phänomene des Lernens erkunden;321
15.5;5. Ausblick;324
15.6;Literatur;325
16;Vom Diagnostizieren zum Fördern im Mathematikunterricht der Grundschule – Handlungsleitende Diagnostik mit Kompetenzrastern (Nora Haberzettl);329
16.1;1. Einführung;329
16.2;2. Ausgangslage;329
16.2.1;2.1 Kompetenzorientierter Unterricht in heterogenen Lerngruppen;330
16.2.2;2.2 Diagnose und Förderung;331
16.3;3. Von der Diagnose zur Förderung im Fach Mathematik;332
16.3.1;3.1 Durchführen einer handlungsleitenden Diagnose mit Alex;333
16.3.2;3.2 Einschätzen der Ergebnisse;334
16.3.3;3.3 Ableiten von Förderbedarf und Förderzielen;335
16.3.4;3.4 Planen und Durchführen der Fördermaßnahme;336
16.3.4.1;3.4.1 Beispielaufgabe zum Förderziel 1: Automatisierung der Zahlzerlegungen;337
16.3.4.2;3.4.2 Beispielaufgabe zum Förderziel 2: Verdoppeln und Halbieren im Zahlenraum bis 100;338
16.3.4.3;3.4.3 Beispielaufgabe zum Förderziel 3: Anwenden grundlegender und abgeleiteter Strategien zum Lösen von Rechenaufgaben und Bilden von Analogien;338
16.3.4.4;3.4.4 Beispielaufgabe zum Förderziel 4: Verorten von Zahlen am Zahlenstrich und Vergleich von Zahlen miteinander;338
16.3.5;3.5 Evaluation der Fördermaßnahme;339
16.4;4. Fazit;340
16.5;Literatur;341
17;Inklusive Bildung in der Sekundarstufe (Catrin Siedenbiedel);343
17.1;1. Einleitung;343
17.2;2. Kontroverse um die Zielgruppe von Inklusion;344
17.2.1;2.1 Paradigmenwechsel im Verständnis von Behinderung;345
17.2.2;2.2 Veränderungen in der Wahrnehmung von Migration als Differenzkategorie;346
17.3;3. Begründungen für Inklusion;347
17.3.1;3.1 Menschenrechtlicher Ansatz;347
17.3.2;3.2 Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit;348
17.3.2.1;3.2.1 Vermeidung institutioneller Diskriminierung;349
17.3.2.2;3.2.2 Vermeidung von sozialer Exklusion;350
17.3.2.3;3.2.3 Empowerment statt Schonung für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung;351
17.4;4. Inklusionskonzept entwickeln;352
17.4.1;4.1 Inklusion und Integration;352
17.4.2;4.2 Multiprofessionelle Teams als „Marker“ für Inklusion;353
17.4.3;4.3 Inklusiver Unterricht: Spannung zwischen Individualisierung und Gemeinschaftserleben;355
17.5;5. Umsetzung von Inklusion in der Sekundarstufe;355
17.5.1;5.1 Schulstruktureller Status Quo und Änderungsbedarf;355
17.5.1.1;5.1.1 Mehrgliedrigkeit und Inklusion in der Sekundarstufe I;355
17.5.1.2;5.1.2 Inklusion in der Sekundarstufe II;357
17.5.1.3;5.1.3 Steigende Zahlen von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf SPF;358
17.5.1.4;5.1.4 Stand der Chancengerechtigkeit in deutschen Schulen;359
17.5.2;5.2 Schulentwicklungsprozesse zu Inklusion;360
17.5.2.1;5.2.1 Leuchtturmschulen;360
17.5.3;5.3 Unterrichtsentwicklung;362
17.6;6. Fazit;362
17.7;Literatur;363
18;Lernen durch Kontrastieren und Vergleichen – Ein Forschungsüberblick zu wirkmächtigen Prinzipien eines verständnisorientierten und kognitiv aktivierenden Unterrichts (Frank Lipowsky, Miriam Hess, Julia Arend, Anne Böhnert, Ann-Katrin Denn, Anastasia Hirstein & Daniela Rzejak);373
18.1;1. Einleitung;373
18.2;2. Kontrastieren und Vergleichen – Konzeptionelle und theoretische Perspektiven;374
18.3;3. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Kontrastieren und Vergleichen;377
18.3.1;3.1 Befunde aus Metaanalysen;377
18.3.2;3.2 Befunde aus Einzelstudien;378
18.3.2.1;3.2.1 Kontrastieren und Vergleichen von Lösungswegen;378
18.3.2.2;3.2.2 Kontrastieren und Vergleichen von Abbildungen;379
18.3.2.3;3.2.3 Kontrastieren und Vergleichen von korrekten und falschen Lösungen – Zum Lernen aus Fehlern;380
18.3.2.4;3.2.4 Unterschiede durch Gemeinsamkeiten erkennen;381
18.3.2.5;3.2.5 Zur Rolle von Vergleichen beim Erlernen von Kategorien;384
18.3.2.6;3.2.6 Analoges Schlussfolgern (Enkodieren);385
18.3.2.7;3.2.7 Verschachteltes Lernen;386
18.4;4. „Vergleicht doch mal“ – Eine einfache Aufforderung reicht nicht aus;390
18.4.1;4.1 Präsentation und didaktische Einbettung von Kontrasten und Vergleichen;391
18.4.2;4.2 Wer hat, dem wird gegeben? – Zur Bedeutung des Vorwissens beim Kontrastieren und Vergleichen;393
18.4.3;4.3 Zur Wahl und Gestaltung der zu vergleichenden Beispiele und Probleme: Eine Frage der (Un-)Ähnlichkeit oder eine Frage der (In-)Varianz?;394
18.4.4;4.4 Was wird verglichen? – Probleme, Lösungswege oder Qualitäten;395
18.4.5;4.5 Fazit;396
18.5;Literatur;397
19;Argumentationskompetenz im Deutschunterricht der Oberstufe und deren Förderung durch digitales Lernen (Dorit Bosse & Julian Kempf);403
19.1;1. Bildungswissenschaftliche Bedeutung des Argumentierens;403
19.2;2. Das Bildungsziel „Wissenschaftspropädeutik“ und die Förderung der Argumentationskompetenz;405
19.3;3. Förderung der Argumentationskompetenz durch materialgestütztes Schreiben im Deutschunterricht der Oberstufe;406
19.4;4. Förderung der Argumentationskompetenz in einer digitalen Lernumgebung zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit;408
19.4.1;4.1 Digitale Lernumgebung Etherpad;410
19.4.2;4.2 Lernszenario zur Förderung der Argumentationskompetenz;412
19.5;5. Resümee;414
19.6;Literatur;415
20;Autorinnen und Autoren;419