E-Book, Deutsch, 379 Seiten
E-Book, Deutsch, 379 Seiten
ISBN: 978-3-7887-3309-4
Verlag: Vandenhoeck & Ruprecht
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
- Geisteswissenschaften Christentum, Christliche Theologie Systematische Theologie Ethik, Moraltheologie, Sozialethik
- Sozialwissenschaften Pädagogik Lehrerausbildung, Unterricht & Didaktik Allgemeine Didaktik Religionspädagogik, Religionsdidaktik
- Geisteswissenschaften Christentum, Christliche Theologie Praktische Theologie Religionspädagogik, Christlicher Katechismus
Weitere Infos & Material
1;Cover;1
2;Title Page;4
3;Copyright;5
4;Table of Contents;6
5;Body;10
6;Bernd Schröder / Moritz Emmelmann: Einleitung;10
7;Zeitdiagnose;14
7.1;Christian Polke: Ein Zeitalter gesteigerter ethischer und religiöser Reflexivität? Ethische und religiöse Bildung in pluraler Schule und Gesellschaft;16
7.1.1;1. »Reflexivität« – eine Signatur moderner Wissens- und Kommunikationsgesellschaften;17
7.1.2;2. Ethische und religiöse Bildung im Zeitalter gesteigerter Reflexivität;22
7.1.3;3. Auf dem Weg zu einer Ethik der Reflexivität in bildungstheoretischer Perspektive;29
7.2;Rainer Merkel / Till Warmbold: Religions- und Ethikunterricht im Alltag der Schule;38
8;Fachwissenschaftliche Perspektiven;54
8.1;Holmer Steinfath: Philosophische Ethik zwischen Reflexion und Orientierung;56
8.1.1;1. Der Sokratische Dialog: Warum die philosophische Ethik nicht die Aufgabe hat, Werte zu vermitteln;56
8.1.2;2. Das Beispiel der Diskussionen zur Menschenwürde;59
8.1.3;3. Die Unvermeidbarkeit eigener Wertüberzeugungen;64
8.1.4;4. »Werte und Normen« und der Religionsunterricht;68
8.2;Bertram Schmitz: Was kann und sollte Religionswissenschaft in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für die Fächer »Religion« und »Ethik« leisten?;72
8.2.1;1. Einleitung;72
8.2.1.1;1.1 Bedarfsorientierte Ausrichtung der Religionswissenschaft;72
8.2.1.2;1.2 Konfessionell gebundene und konfessionslose Studierende der Religionswissenschaft;73
8.2.1.3;1.3 Was also kann das Fach Religionswissenschaft angehenden Lehrkräftenbieten?;74
8.2.2;2. Ein Beispiel: Was bedeutet Ethik in den einzelnen Religionen?;75
8.2.2.1;2.1 Judentum, Christentum, Islam;75
8.2.2.1.1;2.1.1 Judentum A;76
8.2.2.1.2;2.1.2 Judentum B;77
8.2.2.2;2.2 Buddhismus;77
8.2.2.3;2.3 Hinduismus;78
8.2.2.4;2.4 Ethik – als etwas Auszuhandelndes;78
8.2.3;3. Kompetenz im Fach Religionswissenschaft;78
8.2.4;4. Die Bedeutung des jeweiligen Religionskontextes: Beispiel Ungläubiger;81
8.2.5;5 Resümee;82
9;Fachdidaktische Perspektiven;84
9.1;Klaus Blesenkemper: Didaktische Konzepte für den Ethikunterricht in der Schule;86
9.1.1;1. Das zugrundeliegende Selbstverständnis von Fachdidaktik;87
9.1.2;2. Zur institutionellen Situation der philosophischen Ersatzfächer in ausgewählten Bundesländern.;88
9.1.3;3. Zentrale Elemente der Lehrplankonzepte für den Ethikunterricht in ausgewählten Bundesländern;97
9.1.4;4. Modelle der Werteerziehung und ihre Realisierung ihre Konkretisierung in ausgewählten Bundesländern;102
9.1.5;5. Kants Fachdidaktik als Hintergrundtheorie der Konzepte für den Ethikunterricht;108
9.2;Bernhard Grümme: Ethisches Lernen im Kontext des Religionsunterrichts Ansätze und Herausforderungen;112
9.2.1;1. Ethik – Moral: Begriffsklärungen;113
9.2.2;2. Religionsunterricht als Werteunterricht?;116
9.2.3;3. Ethik lernen, wie soll das gehen?;118
9.2.4;4. Exemplarische Einblicke in Ansätze ethischer Bildung;122
9.2.4.1;4.1 Gefühl als Motor ethischer Bildung?;122
9.2.4.2;4.2 Der konziliare Lernprozess »Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung«;123
9.2.4.3;4.3 Mitleidlernen;123
9.2.4.4;4.4 Local heroes;124
9.2.5;5. Konkretion: Friede als Thema;125
9.2.6;6. Ertrag – Perspektiven;127
9.2.6.1;1. Organisatorisch;127
9.2.6.2;2. Religionspädagogische Konzeptbildung;127
9.2.6.3;3. Heterogenitätsfähigkeit;127
9.2.6.4;4. Öffentlichkeit;127
9.3;Hans-Bernhard Petermann: Religion als Thema im Philosophie- und Ethik-Unterricht;130
9.3.1;1. Zur problematischen Stellung des Fachs Ethik im Kanon schulischer Fächer;131
9.3.2;2. Religion als Thema im Ethik-Unterricht – eine Bestandsaufnahme;134
9.3.3;3. Religion als Thema der Philosophie;138
9.3.4;4. Philosophieunterrichtliche Ziele beim Thema »Religion«;141
9.3.5;5. Konsequenzen für die Lehrerbildung im Fach Philosophie/Ethik;144
9.4;Moritz Emmelmann: Perspektivenwechsel Überlegungen zur Leistungsfähigkeit einer Leitmetapher für die religionspädagogische Auseinandersetzung mit religiöser und weltanschaulicher Pluralität;146
9.4.1;Hinführung;146
9.4.2;Kriterien der Leistungsfähigkeit;147
9.4.3;Didaktik des Perspektivenwechsels für den Religionsunterricht;149
9.4.4;Zur Leistungsfähigkeit der Metapher »Perspektivenwechsel«;152
9.4.4.1;1. Umgang mit Komplexität;152
9.4.4.2;2. Differenzsensibilität;154
9.4.4.3;3. Eignung für den fächerverbindenden Unterricht;155
9.4.5;Ausblick: Perspektivenwechsel und Übersetzung;157
10;Exemplarische Themen im Fokus;158
10.1;Birte Platow: Sterben und Tod als Themen von Ethik und Religionsunterricht;160
10.1.1;1. Einige Vorbemerkungen;160
10.1.2;2. Empirische Grundlegung;161
10.1.3;3. Kerncurricula für den Religionsunterricht bzw. Werte und Normen Unterricht in Niedersachsen zum Thema Sterben und Tod;164
10.1.4;4. Themenspezifisches zum Bedingungsfeld in anthropologischer Perspektive;166
10.1.4.1;4.1 Kindliche Konzepte zu den Ursachen des Todes;167
10.1.4.2;4.2 Kindliche Vorstellungen zum räumlich-zeitlichen Verhältnis von Diesseits und Jenseits;167
10.1.4.3;4.3 Inhaltliche Verhältnisbestimmung von Leben und ewigem Leben;168
10.1.5;5. Bildungspotenzial von Tod und Sterben;169
10.1.5.1;5.1 Zeit lernen;170
10.1.5.2;5.2 Konstitutive Merkmale des Todes;174
10.1.6;6. Religiöse Bildung zum Thema;175
10.1.7;7. Zur Bildungsrelevanz christlicher Theologie;177
10.1.7.1;7.1 Erste Erkenntnis: Der Tod betrifft den ganzen Menschen;178
10.1.7.2;7.2 Zweite Erkenntnis: Tod als Strafe für Sünde;179
10.1.7.3;7.3 Dritte Erkenntnis: Tod als Voraussetzung für Vollendung;180
10.1.8;8. Zur Krise christlicher Religion;180
10.1.9;9. Christliche Ewigkeitsvorstellungen als kritisch-konstruktive Persönlichkeitsbildung;182
10.1.10;10. Fazit: Kooperation oder Konkurrenz?;184
10.2;Traugott Jähnichen: Wirtschaftsethik als Thema des Ethik- und des Religionsunterrichts;186
10.2.1;Einleitung;186
10.2.2;1. Fremdheiten zwischen Schule und Kirche auf der einen und der Welt der Wirtschaft auf der anderen Seite;187
10.2.3;2. Einebnung der Differenzen zwischen Ethik und Religionsunterricht?;190
10.2.4;3. Die wirtschaftsethische Thematik in den Lehrmaterialien des Religions- und des Ethikunterrichts;191
10.2.4.1;3.1 Distanz und tendenzielle Verzerrung der Welt der Wirtschaft in den Schulbüchern des konfessionellen Religionsunterrichts;191
10.2.4.2;3.2. Versuch einer Identifizierung wirtschaftsethisch relevanter Themen in den Schulbüchern des Ethik- und Religionsunterrichtes in der Sekundarstufe I;193
10.2.4.3;3.3 Lehrmaterialien zu den Themenbereichen »Wirtschaft und Arbeit« in den Unterrichtsmaterialien der Sekundarstufe II;197
10.2.5;4. Wirtschaftsethik als Dialog und Perspektiven einer möglichen Implementation in die Unterrichtspraxis;198
10.2.6;Ausblick;200
11;Positionen;202
11.1;Kerstin Gäfgen-Track: Der konfessionelle Religionsunterricht und das Fach »Werte und Normen« bzw. »Ethik« Das grundgesetzliche Gebot der Religionsfreiheit in der Schule;204
11.2;Jörg-Dieter Wächter: Religionsunterricht und »Werte und Normen« Die Position der römisch-katholischen Bistümer in Niedersachsen;214
11.2.1;1. Einleitung;214
11.2.2;2. Das Gesetz über das öffentliche Schulwesen (1954);215
11.2.3;3. Das niedersächsische Schulgesetz (1974);216
11.2.4;4. Der Religionsunterricht in der Schule (Synodenbeschluss 1975);217
11.2.5;5. Die Schulgesetznovelle von 1993;219
11.2.6;6. Die bildende Kraft des Religionsunterrichts (1996);219
11.2.7;7. Der RU vor neuen Herausforderungen (2005);221
11.2.8;8. Die Zukunft des konfessionellen Religionsunterrichts (2016);222
11.2.9;9. Fazit;224
11.3;Gesine Fuß: Das Verhältnis von Ethik- und Religionsunterricht aus der Sicht des Fachverbands Ethik;226
11.3.1;1. Rechtliche und Institutionelle Unterschiede;226
11.3.2;2. Ausbildung und Bildungspläne;229
11.3.3;3. Zusammenleben in der Schule;231
11.4;Peter Tauber: Die Zukunft des Religions- und Ethikunterrichts in der Schule und deren gesellschaftliche Relevanz aus Sicht der CDU Deutschlands;234
11.5;Kerstin Griese: Die Zukunft des Religions- und Ethikunterrichts in der Schule und deren gesellschaftliche Relevanz aus Sicht der SPD;238
11.6;Volker Beck: Die Zukunft des Religions- und Ethikunterrichts in der Schule und deren gesellschaftliche Relevanz Diskussionsbeiträge und programmatische Vorstellungen der Partei ›Bündnis 90/Die Grünen‹;244
12;Zuordnungen in der Praxis;252
12.1;Carolin Simon-Winter / Burkhard Rosskothen: »Verschiedenheit achten – Gemeinschaft stärken« Ein dialogisches Unterrichtsprojekt für den Religions- und Ethikunterricht;254
12.1.1;1. Vorbemerkungen;254
12.1.2;2. Das Projekt;256
12.1.3;3. »Von Abraham zu Habermas« – unterrichtliche Praxis, begründet aus Tradition;259
12.1.3.1;3.1 In Gott ergeben glauben als Befreiung zur Beweglichkeit;260
12.1.3.2;3.2 Verknüpfung von Glaube und Vernunft oder der Kampf gegen Idolatrie;262
12.1.3.3;3.3 Die Bedeutung von Grenzen;263
12.1.4;4. Die Idee des »komplementären Lernprozesses« von Jürgen Habermas als didaktische Grundlage für dialogisches Lernen im Religions- und Ethikunterricht;264
12.1.4.1;4.1 In Gott ergeben glauben als Befreiung zu Beweglichkeit und, damit einhergehend, zur Gestaltung von neuem Lebensraum;265
12.1.4.2;4.2 Verknüpfung von Glaube und Vernunft;266
12.1.4.3;4.3 Über die Bedeutung von Grenzen;267
12.2;Rainer Merkel / Lieselotte Lieberknecht / Svenja Haase: Verschiedene Perspektiven zur Sterbehilfe? Ein Unterrichtsexperiment im Sinne einer kooperativ-dialogischen Fächergruppe Religion und Ethik / Werte und Normen;270
12.2.1;1. Situation, Kooperationsidee und Intentionen des Vorhabens;270
12.2.2;2. Rahmenbedingungen und modellhafte Sequenzplanung (Phasenmodell);272
12.2.3;3. Soll André Bernheim sterben dürfen? Ein Sequenzüberblick;273
12.2.4;4. Evaluation (von innen nach außen);275
12.2.4.1;4.1 Fachspezifische Zugänge und gemeinsame Anwendung auf den Sterbehilfefall;275
12.2.4.2;4.2 Fachübergreifende Sequenz nach dem Phasenmodell;276
12.2.4.3;4.3 Wie geht es weiter? Perspektiven einer kooperativ-dialogischen Fächergruppe;278
12.3;Beate Großklaus: »Ein Hoch auf uns« Multireligiöse Feiern an Schulen, gestaltet von und für religiös heterogene(n) und nicht-religiöse(n) Schülerinnen und Schüler(n);282
12.3.1;1. Wahrnehmung: In einer pluralen Gesellschaft fehlen oft geeignete Rituale an den Schulen;283
12.3.2;2. Reflexion: Impulsgebende für neue Rituale kommen aus den Religionsgemeinschaften;284
12.3.3;3. Positionieren: Eine Basis für die multireligiöse Feier finden;285
12.3.3.1;3.1 Schulleitung;285
12.3.3.2;3.2 Gemeinsame Fachkonferenz der Religions- und Ethik-Lehrenden;286
12.3.4;4. Der Weg durch die Gremien: GLK, Elternbeirat, Schulkonferenz;286
12.3.5;5. Vernetzen: Kompetente Partner in den Religionen vor Ort finden und beharrlich den Austausch mit den Ethik-Kolleg/innen pflegen;287
12.3.6;6. Ziele klären: Die Aufgabe einer multireligiösen Feier für die Schulgemeinschaft formulieren;288
12.3.7;7. Kritisches Feedback: Was kann beim nächsten Mal (noch) besser gemacht werden?;290
12.3.8;8. Anlagen;291
12.3.8.1;8.1 Elternbrief;291
12.3.8.2;8.2 Ablauf;292
12.3.8.3;8.3 Alle Texte;294
13;Konzeptionelle Zuordnungen;300
13.1;Friedrich Schweitzer: Religionsunterricht und Ethikunterricht: Gegen-, Neben- oder Miteinander?;302
13.1.1;1. Wie sind die beiden Fächer Religion und Ethik institutionalisiert?;303
13.1.2;2. Religion und Ethik in der Schule: Zur Vorgeschichte eines spannungsvollen Verhältnisses;306
13.1.3;3. Unterschiedliche Profile – gemeinsame Lernaufgaben? Religionsunterricht und Ethikunterricht im Vergleich;309
13.1.4;4. Kooperation zwischen Ethik/Philosophie und Religion;313
13.1.5;5. Streit im Armenhaus der Schule?;316
13.2;Vivienne Baumfield: Curriculum Making in the (Dis)United Kingdom The Impact of Global Trends, National Contexts and Local Circumstances on Religious and Moral Education in Schools;318
13.2.1;1. Introduction;318
13.2.2;2. Teachers as Curriculum Makers;318
13.2.3;3. The Affordances and Constraints of Curriculum Making in the (Dis)United Kingdom: Global Trends and National Contexts;321
13.2.4;4. Local Agreed Syllabuses for Religious Education: Affordance or Constraint for Teachers as Curriculum Makers?;327
13.2.5;5. Working in the ›Broken Middle‹: Curriculum Making in the Religious Education Classroom;330
13.2.6;6. Conclusion;332
13.3;Christine Lehmann / Martin Schmidt-Kortenbusch: Brücken zwischen den Fächern »Religion« und »Werte und Normen« bauen! Konturen eines Begegnungslernens im dialogorientierten Religionsunterricht;334
13.3.1;1. Dialogorientierter Religionsunterricht;334
13.3.1.1;1.1 Dialogorientierung als durchgängige didaktische Dimension des Religionsunterrichts;334
13.3.1.2;1.2 Herausforderungen für den RU, seine Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler;335
13.3.2;2. RU und Werteunterricht in der Diskussion – kritische Stimmen, Fächerprofile, Aufbrüche;337
13.3.2.1;2.1 Kein »Weiter so!«;337
13.3.2.2;2.2 Was verbindet die Fächer Religion und Werte und Normen, was trennt sie?;338
13.3.2.3;2.3 Ist das Fach Religion heute noch zeitgemäß?;339
13.3.2.4;2.4 Wie weiter mit dem RU?;341
13.3.2.5;2.5 Wie werden anthropologisch-ethische Themen in Religion und wie in WuN unterrichtet?;343
13.3.3;3. Konturen eines Begegnungslernens im dialogorientierten RU;344
13.3.3.1;3.1 Existenzielle Grunderfahrungen als Gemeinsamkeit aller Schülerinnen und Schüler;344
13.3.3.2;3.2 Das Profil des RU schärfen – zur Bedeutung biblischer Grundmotive;348
13.3.4;4. Brücken zwischen den Fächern »Religion« und »Werte und Normen« bauen;351
13.3.4.1;4.1 Kooperation statt Konkurrenz;351
13.3.4.2;4.2 Brücken für ein Begegnungslernen;351
13.3.4.3;4.3 Dialog im Klassenverband;352
13.3.4.4;4.4 Was religionspädagogisch für mehr Dialog getan werden müsste;353
13.4;Bernd Schröder: Religions- und Ethikunterricht – eine Fächergruppe? Ein Plädoyer;356
13.4.1;1. Rechtslage;358
13.4.2;2. Geschichte;362
13.4.3;3. Zuordnungsmöglichkeiten;366
13.4.3.1;3.1 Alternative;366
13.4.3.2;3.2 Ergänzung;366
13.4.3.3;3.3 Kooperation;367
13.4.3.4;3.4 Integration im Rahmen eines »Fachbereichs Religion«;367
13.4.3.5;3.5 Wahlpflicht und Rotation der Teilnahme innerhalb der Fächergruppe;368
13.4.4;4. Seitenblick;373
13.4.5;5. Schlussplädoyer;376
14;Autorinnen und Autoren;378
