Schmid Transferbarometer:

Lernprozesse in der pflegerischen Fachweiterbildung nachhaltig gestalten
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-7562-6279-3
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, Band 11, 120 Seiten

Reihe: Pädagogische Praxisimpulse

In der pflegerischen Fachweiterbildung ist die Förderung der Lerntransfersicherung relevant, damit den Lernenden der Praxistransfer des theoretischen Wissens gelingt. In diesem Band wird das Transferbarometer beschrieben, ein neu entwickeltes Instrument, das die Lehrperson bei der Reflexion, Planung und Gestaltung des Unterrichts unterstützt. Das eigene transferfördernde Handeln, die Gestaltungsaspekte des Lernangebots für die Lernenden und die curricularen Voraussetzungen werden betrachtet, um die Transferqualität des Unterrichts einschätzen und verbessern zu können. Abgeleitet aus empirisch belegten bzw. von Experten empfohlenen lerntheoretischen und didaktischen Prinzipien, werden Anregungen gegeben, um mehr berufliche Handlungskompetenz der Lernenden zu ermöglichen.

Die Autorin Marion Schmid ist Gesundheits- und Krankenpflegerin für Intensivpflege und Anästhesie, Praxisanleitende und Berufspädagogin für Gesundheit-Fachrichtung Pflege (B.A.). Vor ihrer jetzigen Tätigkeit als Lehrkraft und Leiterin der Weiterbildung Intensivpflege und Anästhesie am Universitätsklinikum Tübingen arbeitete sie in der Intensivpflege.

Autoren/Hrsg.

Schmid, Marion

Leseproben

2 Bedingungen für eine Transferförderung
Zunächst werden der Transferbegriff und verschiedene Überlegungen zur Transferförderung in der Weiterbildung vorgestellt. Wenn in dieser Ausarbeitung von Transfer gesprochen wird, ist als Transfer stets der Lerntransfer in die Praxis gemeint, die Übertragung des am Lernort Weiterbildung erworbenen Wissens auf die Pflegetätigkeit im Funktionsfeld. 2.1 Überblick zum Transfer und den Kompetenzen in der Weiterbildung
„Lerntransfer, d. h. das Übertragen bereits gespeicherter Wissens- und Handlungseinheiten von einem Anwendungsbereich in einen anderen, ist eine kognitive Handlung, die zum Ziel hat, die Gedächtnisinhalte der Nutzung zuzuführen, statt sie nur zu archivieren“ (Marschelke, 2013, S. 83). Unterscheiden lässt sich nach Becker und Bader (2019, S. 439) horizontaler und vertikaler Transfer. Nach Bildungsangeboten erwarten sie zumindest den horizontalen, positiven Transfer, das Übertragen und Anwenden der Lerninhalte auf die aktuellen Tätigkeiten. Als noch idealer erachten sie das Erreichen von vertikalem Transfer, dem Weiterlernen durch Einsatz der bisher hinzugewonnenen Fähigkeiten im Sinne eines „Startimpuls für selbständiges Lernen“ und ggf. das Anregen von Veränderungen bei Mitarbeitenden im Team. Lateralen Transfer formuliert Marschelke gemäß der Beschreibung von Weinert (1998, zit. nach Marschelke, 2013, S. 83) als „sich aus der Beobachtung des eigenen Lernens beim vertikalen und horizontalen Transfer und der Einarbeitung dieser Einsichten in die eigne Lernkompetenz“ ergebend. Von Becker und Bader (2019, S. 439-445) werden zwei Ansatzpunkte hervorgehoben, an denen die Lehrperson einwirken kann: die „Transfervorsteuerung“, durch die „Vereinbarung von konkreten Lern- und Transferzielen“ und die „Transfersicherung“ durch die Begleitung der Umsetzung der Ziele. Die Ziele werden von ihnen wiederum differenziert in „Lernziele“, die den Wissenszuwachs durch Unterrichte am Lernort umfassen und Ziele, für die Umsetzung am Arbeitsplatz, die „Lerntransferziele“. Als kritische Bedingungen für den Transfer sehen Baldwin und Ford (1988, S. 63-65) die Übertragbarkeit der Trainingsinhalte in den Arbeitsbereich und den längerfristigen Erhalt der erworbenen Fähigkeiten. Sie definieren im Sinne eines positiven Transfers die Anwendbarkeit und Nachhaltigkeit der Kenntnisse, der Fähigkeiten und der veränderten Einstellung im beruflichen Tätigkeitsfeld als ausschlaggebende Kriterien. Basierend auf einer umfangreichen Literaturrecherche entwickelten sie das Modell der Transferfaktoren im Transferprozess in der beruflichen Weiterbildung (s. Abbildung 1, S. 22). Im Modell werden drei Obergruppen von Einflussfaktoren gebildet: die Lernenden mit ihren Fähigkeiten, ihrer Persönlichkeit und ihrer Motivation; zusätzlich der Veranstaltungsaufbau mit den gewählten Lehr-/Lernmethoden, dem Lehr-/Lerninhalt und der Aufteilung der Einheiten und als dritte Komponente die Arbeitsumgebung mit der Unterstützung und den Anwendungsmöglichkeiten. Alle drei Bereiche beeinflussen direkt das Lernen und die Verinnerlichung des Veranstaltungsangebots. Für das nachhaltige Veranstaltungsoutcome, wie gut es demnach gelingt, im Praxisfeld die Umsetzung der neuen Lerninhalte anwenden und beibehalten zu können, sind der Lernerfolg, die Charaktereigenschaften der Lernenden und die Bedingungen in der Arbeitsumgebung die entscheidenden Kriterien (Baldwin & Ford, 1988, S. 63-65). Abbildung 1: Modell zum Transferprozess
Eigene Darstellung angelehnt an Baldwin & Ford,
1988, S. 65 Diese Faktoren sind zu identifizieren, um für die Weiterbildung I+A transferfördernden Unterricht gestalten zu können und Kompetenzentwicklung zu ermöglichen. Kompetenzen definiert Weinert (2014, S. 27-28) als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten [,] um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) unterscheidet die „Fachkompetenz“ bestehend aus „Wissen“ und „Fertigkeiten“ und die „Personale Kompetenz“ mit den Anteilen „Sozialkompetenz“ und „Selbständigkeit“. Die „Methodenkompetenz“ wird in der DQR-Aufteilung als „Querschnittskompetenz“ betrachtet und nicht extra aufgeführt (AK DQR, 2011, S. 4). Im Unterschied zu den Lernenden in der Grundausbildung verfügen die bereits examinierten Pflegepersonen in der Weiterbildung über berufliche Erfahrung und Handlungskompetenz. Die erforderlichen Kompetenzen als Fachpflegeperson für I+A in den hochspezialisierten Bereichen unterscheiden sich von denen für die normalstationäre Versorgung. Aus den 64 Schlüsselkompetenzen nach Erpenbeck und Heyse (Heyse, 2017, S. 249) sind für die Lernenden der Weiterbildung vor allem die hohen Anforderungen an „analytische Fähigkeiten“, „Entscheidungsfähigkeit“, „Problemlösefähigkeit“ und „fachübergreifende Kenntnisse“ von besonderer Bedeutung. Aufgrund der vielfältigen Handlungssituationen sind individuelle, situationsangepasste Entscheidungen erforderlich. Wissen kann nicht standardisiert auf die Versorgung aller Patienten übertragen werden. Boonen und Darmann (2004, S. 291) bestätigen: „Der Theorie-Praxis-Transfer erfolgt nicht durch technokratische Anwendung von Handlungsregeln, sondern reflexiv durch die multiperspektivische Deutung von Pflegesituationen.“ Die beiden Autorinnen sehen die Aufgabe der Weiterbildung darin, „den Prozess der Konstruktion von Bedeutungen (also der Urteilsbildung) bewusst zu machen, die Teilnehmer zur Reflexion und ggf. Korrektur ihrer unter Handlungsdruck gewonnenen, routinisierten Lösungen anzuregen sowie ihren Interpretations- und Begründungsrahmen durch neues Wissen zu erweitern.“ 2.2 Konzeptionelle Ansätze zur Transferförderung
Im Verständnis einer konstruktivistischen Lerntheorie halten Oelke und Meyer (2013, S. 116) fest, dass „Wissen und Erkenntnisse nicht unmittelbar mit Hilfe unserer Wahrnehmung aufgebaut werden können, sondern nur durch eigenes Handeln“. Der individuelle Lernprozess der Lernenden kann mittels „Selbsttätigkeit und Problemlösen in mehr oder weniger authentischen, motivational anregenden Handlungssituationen“ selbstgesteuert intensiviert werden (Jank & Meyer, 2005, S. 300-302). Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001, S. 617) „stimmen die meisten konstruktivistischen Instruktionsansätze darin überein, dass Lernprozesse so weit wie möglich mit der Bearbeitung bedeutungshaltiger, authentischer Probleme verbunden werden sollten, damit Wissen von Anfang an unter Anwendungsgesichtspunkten erworben wird.“ Auch Dubs (1995, S. 902) vertritt die Ansicht: „Es soll so unterrichtet werden, dass ‚träges‘ Wissen zu anwendbarem Wissen wird und Transfereffekte geschaffen werden.“ In der pflegerischen Weiterbildung können dazu Lernangebote simulationsbasiert, handlungsorientiert, situiert und erfahrungsorientiert gestaltet werden. Für die Unterrichtskultur für den Pflegeberuf benennt Reiber (2010, S. 119) die drei Kriterien „Kompetenzorientierung“, „Handlungsorientierung“ und „Subjektorientierung“, die auch für den transferfördernden Unterricht beachtet werden sollten. Euler (2020, S. 209) sieht das Potential, durch den Situationsbezug im Unterricht, die Verbindung zum Arbeitsalltag der Lernenden herstellen zu können und regt zum Nachdenken an, welche Ausrichtung die Kompetenz erfahren soll. Er stellt die Frage, ob die Lernenden durch Anpassung einsatzfähig zu machen sind oder sie darin zu schulen sind, die Bedingungen zu analysieren und daraus abgeleitet das Handeln zu modifizieren und die Abläufe mitzugestalten. Gerade für die Lernenden der Weiterbildung, die in Arbeitsumgebungen mit besonderer Arbeitsverdichtung agieren und priorisieren können müssen, ist diese Sichtweise interessant. Der Praxisbezug involviert die Lernenden und die einschätzende Bewertung der Voraussetzungen am Umsetzungsort sind im Unterricht heranzubilden. Mit dieser Vorbereitung können die Lernenden potenzielle Transferwiderstände aufdecken und ggf. Strategien für Veränderungen entwerfen. Für ein Scheitern des Wissenstransfers gibt es nach Renkl (1996, S. 79) drei Ursachen: „das metakognitive Wissen um die Anwendungsbedingungen des in Frage stehenden Wissens“ fehlt „das Wissen ist nicht in einer Form vorhanden, die eine Anwendung desselben erlauben würde“ die Situiertheit von Wissen wird außer Acht gelassen, d. h. die Vorstellung, dass „Wissen prinzipiell situativ gebunden ist“ Mittels Metakognition, dem „Denken über das Denken“, kann nach Einschätzung von Dubs...