Riegel / Schubert / Siebert-Ott Kompetenzmodellierung und Kompetenzmessung in den Fachdidaktiken

1. Auflage 2014
ISBN: 978-3-8309-8236-4
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 296 Seiten

Dieser Band, der auf die Tagung 'Kompetenzmodellierung und -messung in den Fachdidaktiken' vom März 2013 an der Universität Siegen zurückgeht, zieht eine Zwischenbilanz zur Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken. Dabei wird aufgezeigt, wie Kompetenz in den unterschiedlichen Domänen modelliert wird und mit welchen Mitteln und Ansätzen diese Kompetenzmodelle empirisch erfasst werden. Diese Zwischenbilanz erstreckt sich über die gesamte Breite der Fachdidaktiken. Neben den gut ausgestatteten Didaktiken der Mathematik, der Sprachen und der Naturwissenschaften erhalten auch die Didaktiken der sogenannten kleinen Fächer eine Plattform für ihre einschlägige Forschung, um den interdisziplinären Austausch zu ermöglichen. Zudem bietet der Band Nachwuchsforscherinnen und -forschern ein Forum, ihre Projekte vorzustellen und zu diskutieren. Diese Publikation stellt damit eine repräsentative Zwischenbilanz zum aktuellen Stand kompetenzorientierter Forschung in den verschiedenen Fachdidaktiken dar.

Autoren/Hrsg.

Riegel, Ulrich

Schubert, Sigrid

Siebert-Ott, Gesa

Macha, Klaas

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Vorwort;5
1.2;Inhalt;6
2;Strategie zur Validierung von Kompetenzstrukturmodellen;9
2.1;1 Validität von Kompetenzstrukturmodellen;9
2.1.1;1.1 Validität als Qualitätsmerkmal;9
2.1.2;1.2 Überlegungen zu einem strategischen Vorgehen zur Validierung von Kompetenzstrukturmodellen;12
2.2;2 Literarisches und expositorisches Textverstehen – Validierung des Kompetenzstrukturmodells;14
2.2.1;2.1 Stufe I: Strukturelle Validierung;15
2.2.2;2.2 Stufe II: Spezifische Validierung;17
2.2.3;2.3 Stufe III: Nomologische Validierung;20
2.3;3 Schlussbetrachtung;22
2.4;Literatur;24
3;Lesekompetenz – zur inhaltlichen und historisch veränderlichen Modellierung eines Hochwertbegriffs;27
3.1;1 Ein prominentes und sich inhaltlich wandelndes theoretisches Konstrukt: Lesekompetenz;27
3.2;2 „Lesekompetenz“ – ein Terminus, fünf Modellierungen;28
3.2.1;2.1 Modellierungen von Lesekompetenz in der Psychologie;28
3.2.2;2.2 Lesesozialisatorische und -didaktische Modellierungen;30
3.2.3;2.3 Erstes Zwischenfazit: Enge und weite Modellierungen und ihre Folgen für den Lesekompetenzbegriff und die Erforschung von Lesekompetenz;31
3.3;3 „Lesen“ – ein historisch höchst wandelbarer Begriff;32
3.3.1;3.1 Sechs variable Verständnisse des Lesens seit dem Jahr 1950;33
3.3.2;3.2 Zweites Zwischenfazit: „Lesen“ – historisch veränderliche Begriffsbestimmungen zwischen Differenzen und Synthesebemühungen;35
3.4;4 Fazit;36
3.5;Literatur;38
4;Kompetenzmodellierung im Kontext des Nationalen Bildungspanels (NEPS) am Beispiel der Rechtschreibkompetenz;40
4.1;1 Das Nationale Bildungspanel NEPS;40
4.2;2 Die Rechtschreibkompetenz;41
4.2.1;2.1 Kompetenzmodellierung der Rechtschreibung: theoretisch und empirisch;41
4.2.2;2.2 Der Sprachsystematische Rechtschreibtest in der NEPS-Studie;44
4.2.3;2.3 Das Konstrukt Rechtschreib-Engagement;46
4.3;3 Ausgewählte Studienergebnisse;47
4.3.1;3.1 Rechtschreibkompetenz nach Teilkompetenzen (Klassenstufe 8);48
4.3.2;3.2 Kompetenzmodellierung;51
4.3.3;3.3 Einflussfaktoren;54
4.4;4 Fazit;55
4.5;Literatur;56
5;Fachdidaktisches Wissen von angehenden Englischlehrkräften;58
5.1;1 Konzeptualisierung des fachdidaktischen Wissens;59
5.2;2 Methodisches Vorgehen und Stichprobe;62
5.3;3 Ergebnisse der empirischen Untersuchung;64
5.3.1;3.1 Gesamtscore-Skalierung;65
5.3.2;3.2 Faktorenanalytische Prüfung der Konstruktannahmen;65
5.3.3;3.3 Lösungshäufigkeiten;66
5.3.4;3.4 Zweidimensionales Conquest-Modell;68
5.4;4 Diskussion und Forschungsdesiderata;70
5.5;Literatur;71
6;Fachdidaktisches Können von Sportlehrpersonen – ein Kompetenzmodell;75
6.1;1 Die Differenz von Theorie und Praxis in unterschiedlichen Handlungspraxen;75
6.2;2 Standards und Kompetenzen;77
6.3;3 Content Standards;81
6.4;4 Vom Kompetenzmodell zum Forschungsinstrument;83
6.5;5 Performance standards und Kompetenzniveaus an einem konkreten Beispiel;84
6.6;6 Fazit und Ausblick;86
6.7;Literatur;88
7;Theologisches und religionsdidaktisches Wissen von Religionslehrpersonen. Rekonstruktion zweier Kompetenzdimensionen anhand qualitativer Interviewdaten;90
7.1;1 Professionelle Kompetenzen von Religionslehrpersonen;90
7.2;2 Professionswissen im bildungswissenschaftlichen Kompetenzdiskurs;91
7.2.1;2.1 Wissensdomänen – content knowledge und pedagogical content knowledge;92
7.2.2;2.2 Wissensformen – propositional, case und strategic knowledge;93
7.2.3;2.3 Heuristisches Modell der vorliegenden Studie;94
7.3;3 Design, Sample und Methode der vorliegenden Studie;95
7.3.1;3.1 Forschungsdesign;96
7.3.2;3.2 Sample;96
7.3.3;3.3 Datenanalyse;97
7.4;4 Empirischer Befund;98
7.4.1;4.1 Lehrperson A;98
7.4.2;4.2 Lehrperson B;99
7.4.3;4.3 Lehrperson C;100
7.4.4;4.4 Vergleich der Lehrpersonen;101
7.5;5 Diskussion;102
7.6;Literatur;103
8;Überfachliche Kompetenzen im Software Engineering. Modellierung, Förderung und Messung in der Hochschulausbildung;106
8.1;1 Begriffe und Einordnung;106
8.1.1;1.1 Software Engineering;106
8.1.2;1.2 Software Engineering im Unterricht der Hochschulen;107
8.1.3;1.3 Vorhandene Konzepte;109
8.2;2 Software Engineering Body of Skills (SWEBOS);110
8.2.1;2.1 Kompetenzmodell und Fragestellungen;110
8.2.2;2.2 Methodische Vorgehensweise;113
8.2.3;2.3 Darstellungsform;116
8.3;3 Erste Ergebnisse;117
8.4;4 Einbettung in Forschungskontext und nächste Schritte;119
8.5;Literatur;121
9;Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken auf der Grundlage von IRT-Modellen;124
9.1;1 Einleitung: Von Schweinen und Studiengängen;124
9.2;2 Grundannahmen der IRT;126
9.3;3 Kompetenzstrukturmodelle;129
9.3.1;3.1 Gesamtkonstrukt;129
9.3.2;3.2 Kognitive Fähigkeiten;132
9.3.3;3.3 Motivationale Aspekte;135
9.3.4;3.4 Weitere relevante Teilkompetenzen;138
9.4;4 Kompetenzniveaumodelle;139
9.4.1;4.1 Induktive Herangehensweisen;140
9.4.2;4.2 Deduktive Herangehensweisen;140
9.5;5 Kompetenzentwicklungsmodelle;140
9.6;6 Validierungszusammenhänge;144
9.7;7 Schlussbemerkung;146
9.8;Literatur;146
10;Qualitative Kompetenzforschung in der Fachdidaktik: Die Grounded Theory als Methodologie im Forschungsfeld naturwissenschaftlicher Kompetenzen;155
10.1;1 Qualitative Lehr-Lernforschung in der Biologiedidaktik;156
10.1.1;1.1 Qualitativ ausgerichtete Untersuchungen zum Kompetenzbereich Bewertung;156
10.1.2;1.2 Weitere qualitativ ausgerichtete Studien in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung;158
10.2;2 Die Grounded Theory: Methodologie und Forschungsstil;158
10.3;3 Umsetzung der Grounded Theory am Beispiel einer biologiedidaktischen Untersuchung;159
10.3.1;3.1 Relevanz und Ziele der Untersuchung;159
10.3.2;3.2 Qualitative Interviews als Erhebungsmethode;160
10.3.3;3.3 Datenerhebungen;160
10.3.4;3.4 Sampling;160
10.3.5;3.5 Datenanalyse in der Grounded Theory;161
10.3.5.1;3.5.1 Offenes Kodieren;162
10.3.5.2;3.5.2 Axiales Kodieren;163
10.3.5.3;3.5.3 Selektives Kodieren;164
10.3.5.4;3.5.4 Memoing;165
10.4;4. Fazit;165
10.5;Literatur;166
11;Kognitive Aktivierung der Lernenden als (fach-)didaktisches Ziel. Was zeigt der Blick in den Unterricht?;169
11.1;1 Kognitive Aktivierung;169
11.2;2 Untersuchung der kognitiven Strukturierung des Unterrichts zur kognitiven Aktivierung der Lernenden;172
11.2.1;2.1 Fragestellungen;172
11.2.2;2.2 Methodisches Vorgehen und Datenaufbereitung;173
11.2.2.1;2.2.1 Versuchspersonen, Unterrichtsfächer und Messzeitpunkte;174
11.2.2.2;2.2.2 Analyse der Sichtstruktur des Unterrichtsbeginns (1a);175
11.2.2.3;2.2.3 Beurteilung der Qualität des Unterrichtsgesprächs (2a);175
11.3;3 Ergebnisse;176
11.3.1;3.1 Sichtstruktur des Unterrichtsbeginns (1a);176
11.3.2;3.2 Qualität des Unterrichtsgesprächs (2b);178
11.4;4 Diskussion;179
11.4.1;4.1 Sichtstruktur des Unterrichtsbeginns (1a);179
11.4.2;4.2 Qualität des Unterrichtsgesprächs (2b);183
11.4.3;4.3 Abschließendes Fazit;183
11.5;Literatur;185
12;Epistemologische und kommunikative Aspekte von Lernaufgaben im Politikunterricht. Erste Ergebnisse eines quasi Mixed-Methods-Ansatzes aus zwei Fachperspektiven;189
12.1;1 Theoretische Annahmen;189
12.1.1;1.1 Lernaufgaben und didaktische Klassifikationen zur Analyse von Aufgaben;190
12.1.2;1.2 Domänenspezifische Modellierung;193
12.2;2 Fragestellungen und Studiendesigns;196
12.2.1;2.1 Studiendesigns;196
12.2.1.1;2.1.1 Videografiebasierter Pilot;196
12.2.1.2;2.1.2 Studie zur schriftlichen Aufgabenlösung und Fragebogen;197
12.3;3 Ergebnisse;197
12.3.1;3.1 Ergebnisse videografiebasierter Pilot;197
12.3.2;3.2 Ergebnisse schriftliche Aufgabenlösung;198
12.4;4 Diskussion;198
12.5;Literatur;200
13;Dynamik und Situiertheit didaktischen Handelns. Über die motivationale Orientierung von Biologielehrkräften gegenüber bio- und umweltethischen Fragen;205
13.1;1 Einleitung;205
13.2;2 Die Förderung ethischer Bewertungskompetenz als Herausforderung für naturwissenschaftlich sozialisierte Fachlehrkräfte;206
13.3;3 „Der intuitive Lehrplan“: Professionelles Handeln aus sozialpsychologischer Sicht;209
13.4;4 Spannungen und Widersprüche durch qualitative Zugänge aufdecken: Die hohe Bedeutung ethischer Fragen und ihre gleichzeitige Marginalisierung;211
13.5;5 Subjektorientierung und Selbstreflexion als Elemente einer kompetenzorientierten Lehrerbildung;214
13.6;Literatur;215
14;Was lernen Studierende in der Systematischen Theologie? Kompetenzdiagnostik in der Religionslehrerbildung;218
14.1;1 Verortung des Forschungsprojektes in der (Religions-)Lehrerbildung;218
14.2;2 Ableitung Learning-Outcome;219
14.3;3 Forschungsdesign;221
14.3.1;3.1 Kompetenzdiagnostische Modellierung des Learning-Outcome;221
14.3.2;3.2 Ausdifferenzierung Niveaustufenmodell;222
14.3.3;3.3 Itembildung und Lehr-/Lernsetting als Forschungsort;224
14.4;4 Auswertung der kompetenzdiagnostischen Daten;225
14.5;5 Chancen und Grenzen des Forschungsprojektes;229
14.6;Literatur;231
15;Modellierung von Kompetenzen zur Unterrichtsplanung mit dem Schwerpunkt der individuellen Förderung;233
15.1;1 Forschungskontext zu Kompetenzen zur Unterrichtsplanung;233
15.1.1;1.1 Unterrichtsplanung;233
15.1.2;1.2 Kompetenzen zur Unterrichtsplanung;234
15.1.3;1.3 Modellierung von Kompetenzen zur Unterrichtsplanung;236
15.2;2 Kompetenzen für den Unterricht mit dem Schwerpunkt der individuellen Förderung;237
15.2.1;2.1 Individuelle Förderung;237
15.2.2;2.2 Inklusiver Unterricht;238
15.2.3;2.3 Hochbegabtenförderung;239
15.2.4;2.4 Fazit: Kompetenz der ‚individuellen Förderung‘ als zentrale Kompetenz von Lehrkräften;240
15.3;3 Befunde aus einer Studie zur Kompetenzforschung;241
15.4;4 Ausblick;243
15.5;Literatur;244
16;Akademische Textkompetenzen bei Studienanfängern und fortgeschrittenen Studierenden des Lehramtes (AkaTex). Kompetenzmodellierung und erste Ergebnisse der Kompetenzerfassung;246
16.1;1 Einführung: Wissenschaft als diskursive Praxis – Modellierung und Erfassung akademischer Textkompetenzen;246
16.2;2 Akademische Textkompetenzen – Modellierung;248
16.3;3 Akademische Textkompetenzen – Erfassung;252
16.4;4 Erste empirische Ergebnisse und ihre Interpretation;256
16.5;5 Relevanz der Ergebnisse und Ausblick;259
16.6;Literatur;260
17;Kommas beim Lesen verarbeiten können – eine vernachlässigte Teilkompetenz allgemeiner Lesefähigkeit;263
17.1;1 Warum die Fähigkeit zur Kommarezeption von der Lesedidaktik nicht wahrgenommen wird – und warum es wichtig ist, dass sich das ändert;263
17.2;2 Was ist rezeptive Kommakompetenz und wie lässt sie sich messen?;265
17.3;3 Die Methode der Untersuchung: RIKo;266
17.3.1;3.1 Konzeption von RIKo (Rezeptive InterpunktionsKompetenz);266
17.3.2;3.2 Stichprobe und Analyseformat;270
17.4;4 Empirische Befunde;270
17.4.1;4.1 Bestehen strukturelle Verarbeitungspräferenzen bzw. Schwierigkeitshierarchien?;270
17.4.2;4.2 Zeigen sich Effekte hinsichtlich kommainduzierter grammatischer versus kommainduzierter inhaltlicher Störungen?;271
17.4.3;4.3 Begünstigt ein kontrastives Aufgabenformat eine erfolgreiche Kommarezeption?;274
17.4.4;4.4 Unterscheiden sich gute und schwache Leser in ihrem Korrekturverhalten?;275
17.5;5 Fazit, Forschungslücken und mögliche Konsequenzen (nicht nur) für die Lesedidaktik;277
17.6;Literatur;278
18;Erste Schritte zur Kompetenzmessung von Lateinlehrkräften;281
18.1;1. 2000 Jahre Unterricht;281
18.2;2. Der theoretische Hintergrund von FALKO;282
18.3;3. Die Implementierung und Adaption im Fachbereich Latein;283
18.4;4. Die Messung des Professionswissens;286
18.4.1;4.1 Ein Erhebungsinstrument in statu nascendi;286
18.4.2;4.2 Zur Bewertung der Lösungen;288
18.5;5. Ein Einblick in die Ergebnisse erster Pilotierungen;288
18.6;6. docendi artifices;290
18.7;Literatur;291
19;Autorinnen und Autoren;294