E-Book, Deutsch, 362 Seiten
Petermann / Koglin / Natzke Verhaltenstraining in der Grundschule
2., überarbeitete Auflage 2013
ISBN: 978-3-8409-2487-3
Verlag: Hogrefe Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Ein Programm zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen
E-Book, Deutsch, 362 Seiten
ISBN: 978-3-8409-2487-3
Verlag: Hogrefe Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Das Verhaltenstraining in der Grundschule stellt ein altersgerecht gestaltetes Präventionsprogramm zur gezielten Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenz sowie der moralischen Entwicklung von Grundschulkindern dar. Es wurde speziell für Kinder in der 3. und 4. Klasse der Grundschule entwickelt, umfasst 26 Einheiten und kann mit Gruppen in der Schule oder anderen pädagogischen Einrichtungen vom Lehrer oder Gruppenleiter durchgeführt werden.
Die Kinder lernen in der ersten Trainingsstufe, ihre eigenen Gefühle und die Gefühle anderer besser wahrzunehmen und zu verstehen. Zudem üben sie, wie unangenehme Gefühle (z.B. Wut) angemessen bewältigt werden können. In der nächsten Stufe üben die Kinder eine eigenständige Konfliktbewältigung mittels eines Problemlöseplans und anhand praktischer Übungen zur sozialen Kompetenz ein. In der abschließenden Trainingsstufe werden die Kinder beim Aufbau von Wertmaßstäben im Hinblick auf Fairness, Selbstverantwortung und Zivilcourage unterstützt, der Aufbau prosozialen Verhaltens wird systematisch gefördert. Die Stärken des Programms liegen in der wissenschaftlichen Fundierung der Trainingsinhalte und der motivierenden Gestaltung des umfangreichen Trainingsmaterials, wie zum Beispiel dem spannenden Hörspiel „Abenteuer auf Duesternbrook“, in dem vier Kinder eine geheimnisumwitterte Burg erkunden. Die Neubearbeitung berücksichtigt aktuelle Ergebnisse zur emotionalen Entwicklung von Kindern sowie zur Wirksamkeit des Trainings und gibt zusätzliche Hinweise zur Durchführung des Trainingsprogramms in der Grundschule. Die vielfältigen Arbeitsmaterialien des Programms sind auf der beigelegten DVD verfügbar.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
- Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Pädagogische Psychologie
- Sozialwissenschaften Pädagogik Schulen, Schulleitung Grundschulen, Hauptschulen
- Sozialwissenschaften Soziologie | Soziale Arbeit Soziale Arbeit/Sozialpädagogik Soziale Arbeit/Sozialpädagogik: Familie, Kinder, Jugendliche
- Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie
- Sozialwissenschaften Psychologie Psychotherapie / Klinische Psychologie Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie
- Sozialwissenschaften Pädagogik Lehrerausbildung, Unterricht & Didaktik Allgemeine Didaktik Grundschuldidaktik
- Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Sozialpädagogik
Weitere Infos & Material
1;Vorwort/Inhaltsverzeichnis;7
2;1 Prävention von Verhaltensproblemen;11
3;2 Trainingsbereich: Emotionale Kompetenz;16
3.1;2.1 Was versteht man unter emotionaler Kompetenz?;16
3.2;2.2 Wie regulieren Kinder ihre Emotionen?;18
3.3;2.3 Welche Defizite im Bereich emotionaler Kompetenz zeigen Kinder mit problematischem Sozialverhalten?;19
4;3 Trainingsbereich: Soziale Kompetenz;22
5;4 Trainingsbereich: Moralische Entwicklung;26
5.1;4.1 Was versteht man unter Moral?;26
5.2;4.2 Welche Rolle spielt Moral in sozialen Interaktionen?;26
5.3;4.3 Wie entwickelt sich moralisches Verhalten?;26
5.4;4.4 Wie fördert man die Moralentwicklung?;30
6;5 Kooperation mit den Eltern;32
6.1;5.1 Öffentlichkeitsarbeit;32
6.2;5.2 Elternabende und Elternbriefe;32
7;6 Konzeption und Aufbau;40
7.1;6.1 Zielgruppe;40
7.2;6.2 Durchführung des Trainings;40
7.3;6.3 Trainingssetting;40
7.4;6.4 Ziele des Verhaltenstrainings;41
7.5;6.5 Aufbau des Trainings;42
7.6;6.6 Das Hörspiel „Abenteuer auf Duesternbrook“ als Rahmen des Trainings;46
7.7;6.7 Aufbau der Trainingseinheiten;47
7.8;6.8 Umgang mit den Materialien;48
8;7 Trainingseinheiten;54
8.1;7.1 Trainingsbereich: Emotionale Kompetenz;54
8.2;7.2 Trainingsbereich: Soziale Kompetenz;126
8.3;7.3 Trainingsbereich: Eigen- und Sozialverantwortung;172
9;8 Festigung und längerfristige Stabilisierung der Trainingseffekte;223
10;9 Evaluationsergebnisse zur Effektivität des Verhaltenstrainings in der Grundschule;225
10.1;9.1 Erste Studie: Kurzfristige Effektivität;225
10.2;9.2 Zweite Studie: Mittelfristige Effektivität;227
11;Literatur;231
12;Anhang;237
12.1;Mitmach-Plan;239
12.2;Materialien auf der DVD;249
13;DVD-Materialien;253
Probleme mit der Emotionsregulation sind ein wesentliches Merkmal aggressiver Kinder (Eisenberg et al., 2005b; Kullik & Petermann, 2012). Den Kindern mangelt es an Strategien, diese intensiv erlebten negativen Gefühle angemessen zu steuern. Die eingeschränkte Emotionsregulation bezieht sich sowohl auf die Intensität als auch auf die Dauer der Emotionen und auch darauf, gleichzeitig die begleitenden physiologischen Prozesse und Verhaltensweisen zu steuern (Eisenberg et al., 2005a; Petermann & Wiedebusch, 2008). Eine unzureichende Emotionsregulation geht mit weniger prosozialen und stärkeren aggressiven Verhaltensweisen einher. Diese Kinder werden stärker von Gleichaltrigen abgelehnt und zeigen zudem Defizite in der moralischen Entwicklung auf (Eisenberg et al., 2004). Die Ablehnung erfolgt unter anderem deswegen, weil aggressive Kinder eher ausagierende Emotionsregulationsstrategien anwenden, beispielsweise Spielzeug zerstören, Herumschreien und ähnliches (Kullik & Petermann, 2012). Dadurch stellen sie für andere Kinder keine attraktiven und verlässlichen Spielpartner dar. Die Ablehnung von Gleichaltrigen kann im Weiteren dazu führen, dass die Kinder noch weniger Gelegenheit dazu haben, angemessene Regulationsstrategien und prosoziales Verhalten zu erlernen. Schließlich weisen Studien darauf hin, dass bei aggressiven Kindern ein geringeres Einfühlungsvermögen zu beobachten ist (De Wied, Goudena & Matthys, 2005). Die Fähigkeit, sich in eine traurige Person einzudenken, geht in der Regel mit der Motivation einher, dieser zu helfen. Kann ein solch belastender Zustand beim Gegenüber nicht wahrgenommen werden, unterbleibt auch Hilfeverhalten. Pardini und Byrd (2012) berichten, dass Kinder mit geringer Empathie und aggressivem Verhalten dazu neigen, die Folgen aggressiven Verhaltens für ihr Opfer kaum zu berücksichtigen, ebenso wie deren Ausdruck von Trauer oder Stress. Diese Kinder bewerten aggressives Verhalten als wirksames Mittel, um andere zu dominieren.
Kinder mit ängstlichem Verhalten. Bei diesen Kindern konnte ebenfalls vielfach ein Mangel an emotionalen Kompetenzen beobachtet werden. Petermann und Wiedebusch (2008, S. 123) stellen besonders folgende Schwierigkeiten bei Kindern mit Ängsten und emotionalen Problemen heraus:
– ein eingeschränkter mimischer Emotionsausdruck,
– eine geringere Fertigkeit, Emotionen bei anderen zu deuten (Ausdruck, Ursachen),
– eine mangelnde Emotionsregulation,
– eine selektive Aufmerksamkeit für bedrohliche Informationen und
– ein mangelndes Emotionsverständnis.
Rieffe und De Rooij (2012) berichten über Kinder aus der mittleren Kindheit, dass eine geringe Fähigkeit eigene Emotionen zu differenzieren mit internalisierenden Problemen, wie Sorgen oder Ängste, einhergeht. Besonders das Verbergen eigener Gefühle vor anderen ging mit einem Anstieg von Sorgen und ruminativen Gedanken einher. Die Fähigkeit zur Emotionsregulation ist bei Kindern mit ängstlichem Verhalten ebenfalls eingeschränkt (Kullik & Petermann, 2012). Die mangelnden Fertigkeiten drücken sich darin aus, dass die Gefühle sehr intensiv erlebt werden. Ängstliche Kinder sind nur eingeschränkt dazu in der Lage, negative Gefühle herunter und positive Gefühle herauf zu regulieren. Sie schätzen zudem selbst ihre Fähigkeit mit Gefühlen angemessen umzugehen eher als gering ein. Die Kinder setzen vermehrt hemmende Strategien ein, um andere negative Gefühle nicht zu zeigen (Beispiel: „Ich bin traurig, aber ich zeige es keinem.“). Aus diesem Grund tendieren sie dazu, sich aus Situationen mit hoher emotionaler Erregung zurückzuziehen oder sie versuchen, solche Situationen zu vermeiden.
Ängstliche Kinder wenden sich verstärkt potentiell bedrohlichen Aspekten einer Situation zu, das heißt sie vernachlässigen positive („beruhigende“) Merkmale. Die Fertigkeit, sich von negativen Reizen abzuwenden, zum Beispiel durch Wegsehen, geht bereits bei Säuglingen mit einer besseren Emotionsregulation einher (Posner & Rothbart, 2000). Für das Emotionswissens bestätigt eine Metaanalyse von Trentacosta (2010) einen Zusammenhang zwischen einem geringen Emotionswissen und internalisierenden Problemen. Southam und Kendall (2000) berichten, dass ängstliche Kinder weniger Strategien kennen, um eigene Gefühle zu regulieren.
Im Verhaltenstraining in der Grundschule werden emotionale Kompetenzen vor allem in der ersten Trainingsstufe behandelt. Es werden besonders folgende Aspekte aufgegriffen:
– Die eigenen Gefühle erkennen und verstehen,
– die Gefühle anderer erkennen und verstehen,
– altersangemessenes Emotionsvokabular verstehen und einsetzen können,
– sich in andere einfühlen können sowie
– mit belastenden Emotionen und Problemsituationen angemessen umgehen können.
3 Trainingsbereich: Soziale Kompetenz
Kinder müssen über eine Reihe von verschiedenen Fertigkeiten verfügen, um sozial kompetent handeln zu können. Nach Rose-Krasnor (1997) liegt soziale Kompetenz dann vor, wenn ein Kind in einer sozialen Situation effektiv handeln kann. Das Kind erreicht in einer Interaktion eigene Ziele und gleichzeitig erhält es positive Beziehungen über die Zeit und über verschiedene Situationen aufrecht. Kann es eigene Ziele durchsetzen, aber über die Zeit keine Freundschaften erhalten, liegt keine soziale Kompetenz vor. Umgekehrt gilt auch ein Kind, das nicht dazu in der Lage ist, eigene Ziele und Wünsche umzusetzen, als wenig kompetent, auch wenn es Freundschaften aufbauen konnte.
Weitere Aspekte sozialer Kompetenz wurden von Caldarella und Merrell (1997) erarbeitet. Demnach lassen sich fünf Bereiche sozialer Kompetenz unterscheiden:
– Fähigkeiten zur Bildung positiver Beziehungen zu Gleichaltrigen (u.a. soziale Per spektivenübernahme; anderen helfen oder andere loben), – Selbstmanagementkompetenzen (wie Konflikte bewältigen oder die eigene Stimmung regulieren),
– schulbezogene Kompetenzen (auf die Anweisungen des Lehrers hören; um Hilfe bit ten),
– kooperative Kompetenzen (Anerkennung sozialer Regeln; angemessene Reaktionen auf Kritik zeigen) und
– positive Selbstbehauptung und Durchsetzungsfähigkeiten (Gespräche oder Aktivitä ten beginnen).
Kinder mit einer geringen sozialen Kompetenz werden von anderen Kindern häufiger als Spielpartner abgelehnt, sind schlecht in die Gleichaltrigengruppe integriert und zeigen vermehrt Verhaltensauffälligkeiten wie aggressives Verhalten oder Ängste (Palmen Vermande, Dehovic & van Aken, 2011). Dabei wird von einer wechselseitigen Beziehung zwischen sozialer Kompetenz und Verhaltensproblemen ausgegangen. Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten haben Schwierigkeiten, Freundschaften aufzubauen und mit anderen Kindern zurecht zu kommen. Dadurch haben sie seltener die Möglichkeit, sozial kompetentes Verhalten zu üben und weiterzuentwickeln. In Folge davon können sich Verhaltensprobleme verstärken. Allerdings kann ein Kind, das eine Verhaltensstörung aufweist, durchaus soziale Kompetenz besitzen und sich beispielsweise liebevoll um Jüngere oder Hilfsbedürftige kümmern, während es mit anderen Kindern häufig körperliche Auseinandersetzungen hat. Neben dieser kindbezogenen Sichtweise auf soziale Kompetenz lässt sich auch nachweisen, dass Gruppenprozesse einen Einfluss auf die soziale Kompetenz oder das Ausmaß aggressiven Verhaltens haben (Chung-Hall & Chen, 2010). Wird in einer Schulklasse aggressives Verhalten von den Kindern eher befürwortet und wechselseitig verstärkt, weisen die Kinder im Durschnitt mehr aggressives Verhalten auf. Hingegen zeigen Kinder in Schulklassen, in denen prosoziale und kooperative Normen eingeführt wurden, auch mehr sozial angemessenes und helfendes Verhalten. Dieses Ergebnis unterstreicht die Bedeutung von für alle Kinder gültigen Klassenregeln.
