E-Book, Deutsch, 455 Seiten
Konfessionell - kooperativ - kontextuell
E-Book, Deutsch, 455 Seiten
ISBN: 978-3-451-84802-5
Verlag: Verlag Herder
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Autoren/Hrsg.
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1;Konstantin Lindner/ Mirjam Schambeck/Henrik Simojoki/Elisabeth Naurath (Hg.) Zukunftsfähiger Religionsunterricht;1
2;Impressum;5
3;Inhalt;6
4;Elisabeth Naurath / Mirjam Schambeck sf Einleitung;10
5;Danksagung;21
6;Kapitel 1: Der Religionsunterricht auf dem Weg zu neuen Passungsverhältnissen;22
6.1;Elisabeth Naurath ›Nur wer sich ändert, bleibt sich treu‹ (Wolf Biermann) – Warum der Religionsunterricht nicht so bleiben kann, wie er ist;24
6.1.1;Schlaglichter aus der PraxisIn;24
6.1.2;1. Religionsdidaktik semper reformanda;26
6.1.3;2. Gesellschaftspolitische Dimension: Die Frage nach der Zeitgemäßheit heutigen Religionsunterrichts;28
6.1.3.1;2.1 Entkirchlichungsprozesse;29
6.1.3.2;2.2 Religiöse Individualisierungsprozesse;30
6.1.3.3;2.3 Religiöse und weltanschauliche Pluralisierungsprozesse;31
6.1.4;3. Schülerorientierte Dimension: Konfessioneller Religionsunterricht in der Schule als anachronistischer Fremdkörper?;33
6.1.5;4. Lehrkraftorientierte Dimension: Die Herausforderung religiöser Bildung zwischen Konfessionalität und Differenzsensibilität;35
6.1.6;5. Schulorganisatorische Dimension: Zur Relevanz äußerer Bedingungsfaktoren;37
6.1.7;6. Zukunftsfähiger konfessioneller Religionsunterricht: ein friedenspädagogischer Beitrag;38
6.1.8;Literatur;39
6.2;Friedrich Schweitzer Die Bedeutung von Konfessionalität für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht aus evangelischer Sicht;42
6.2.1;1. Was Konfessionalität (nicht) bedeutet;42
6.2.2;2. Was macht eine »evangelische Sicht« aus?;45
6.2.3;3. Warum macht Konfessionalität den Religionsunterricht zukunftsfähig?;48
6.2.4;4. Warum Konfessionalität heute über sich selbst hinausweisen muss;51
6.2.5;Literatur;54
6.3;Hans Schmid Die Bedeutung des Konfessorischen in einem zukunftsfähigen Religionsunterricht aus katholischer Sicht;56
6.3.1;1. Religionsunterricht und Religionskunde;57
6.3.2;2. Konfessionalität;58
6.3.3;3. Konfessorisch, nicht konfessionalistisch;61
6.3.4;4. Die hermeneutische Bedeutung der Konfessionalität;62
6.3.5;5. Lehrerinnen und Lehrer im konfessionellen Unterricht;64
6.3.6;6. Konfessionelle Verankerung;66
6.3.7;Literatur;67
6.4;Yauheniya Danilovich Die Bedeutung von Konfessionalität und Kooperation für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht aus orthodoxer Sicht;68
6.4.1;1. Orthodoxie in Deutschland und orthodoxer Religionsunterricht;68
6.4.2;2. Konfessionalität der Schülerinnen und Schüler;70
6.4.3;3. Konfessionalität des Religionsunterrichts;71
6.4.4;4. Konfessionelle Kooperation;73
6.4.5;5. Konfessionelle Kooperation über den Religionsunterricht hinaus;77
6.4.6;6. Zukunftsfähigkeit;78
6.4.7;Literatur;79
6.5;Mirjam Schambeck sf Vom »Zauberwort« Kooperation, seinen fachdidaktischen und (schul-)pädagogischen Varianten und was es für heute und morgen austrägt;82
6.5.1;1. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht – einige Wegmarkierungen und Weichenstellungen;83
6.5.2;2. »Kooperation« im »fächerverbindenden Unterricht« – Was der Blick auf andere Fachdidaktiken für konfessionell-kooperative Organisationsformen und Lernprozesse austrägt;85
6.5.2.1;2.1 Kooperation braucht Fachperspektiven – Konfessionell-kooperatives Lernen setzt »konfessionelles« Lernen voraus und braucht didaktische Organisation;86
6.5.2.2;2.2 Kooperation dient der Fragestellung – KoKo als Antwort auf die Vielgestaltigkeit des Christentums;89
6.5.2.3;2.3 Kooperation vielgestaltig realisiert – Variantenreichtum als Chance auch für KoKo;90
6.5.2.4;2.4 Auf der Suche nach einer Didaktik fächerverbindenden Unterrichts – Von und mit anderen lernen;91
6.5.3;3. Was konfessionelle Kooperation für morgen austrägt;98
6.5.4;Literatur;99
6.6;Henrik Simojoki Königsweg oder Sargnagel? – Chancen und Grenzen der regionalen Kontextualisierung des Religionsunterrichts;102
6.6.1;1. Einleitung: Regionale Kontextualisierung und die Zukunft des Religionsunterrichts;102
6.6.2;2. Religionsunterricht und Kontextualität. Versuch einer systematischen Klärung;105
6.6.3;3. Prämissen und Potenziale regionaler Kontextualisierung;108
6.6.4;4. Grenzen regionaler Kontextualisierung;111
6.6.5;5. Fazit: Vernetzte Kontextualität als Entwicklungsperspektive bei der kooperativen Weiterentwicklung des konfessionellen Religionsunterrichts;115
6.6.6;Literatur;118
7;Kapitel 2: Figuren konzeptioneller Fundierung;122
7.1;Ulrike Link-Wieczorek Im Religionsunterricht konfessionell kooperieren Ökumenisch-theologische Grundlegung;124
7.1.1;1. Vorbemerkung: Plädoyer für die inner-christliche Ökumene als Entdeckungsraum der Glaubensreflexion;124
7.1.2;2. Neue Formen von konfessioneller Heterogenität als aktuelle Herausforderung für den Religionsunterricht;128
7.1.3;3. Ökumene der Gaben – oder: der dritte Weg der Ökumene;130
7.1.4;4. Grundstrukturen christlicher Redeweise von Gott;135
7.1.5;Literatur;138
7.2;Rainer Möller / Michael Wedding Mehr Communio- bzw. Ökumenesensibilität! – oder: Wird das Differenzkonzept religionspädagogisch überstrapaziert?;140
7.2.1;1. Ein Blick zurück;140
7.2.2;2. Der Differenzdiskurs in den Sozial- und Erziehungswissenschaften;144
7.2.3;3. Differenz und Identität;148
7.2.4;4. Die Religion des Religionsunterrichts;150
7.2.5;5. Zum Wert eines »dritten ökumenischen Weges« für den Religionsunterricht oder: Religionsunterricht in der Perspektive ökumenischer Konvivenz;152
7.2.6;6. Ökumenisch begründete Kooperation aus Not oder Tugend? Für einen konviventen Religionsunterricht;156
7.2.7;Literatur;158
7.3;Reinhold Boschki »Aldi oder Lidl?« – Konfessionelle Differenz und Identitätskonstruktion in Zeiten konfessioneller Indifferenz;160
7.3.1;1. Ungebundene Religiosität Jugendlicher als Herausforderung für die Religionsdidaktik;160
7.3.2;2. Die »Würde der Differenz« und ihre Bedeutung für die Entwicklung einer wertschätzenden Haltung;164
7.3.3;3. Differenz und Identitätskonstruktionen in der pluralen Gesellschaft;166
7.3.4;4. Konsequenzen für eine an Konfessionen interessierte Religionsdidaktik;169
7.3.5;Literatur;172
7.4;Jan Woppowa Perspektivenverschränkung als zentrale Figur konfessioneller Kooperation;175
7.4.1;1. Problemanzeigen und Desiderate;177
7.4.2;2. Multiperspektivität als Grundlage der Unterrichtsplanung;181
7.4.2.1;2.1 Ein Paradigma der Geschichtsdidaktik;181
7.4.2.2;2.2 Multiperspektivischer Unterricht als Voraussetzung für Perspektivenverschränkung;182
7.4.3;3. Perspektivenverschränkung als zentrale Figur eines Religionsunterrichts in konfessionell heterogenen Lerngruppen;183
7.4.3.1;3.1 Pluralitätsfähiges Lernen;184
7.4.3.2;3.2 Konfessorisches, standpunktbefähigendes Lernen;185
7.4.3.3;3.3 Komplementäres Lernen;188
7.4.3.4;3.4 Kontroverses Lernen;189
7.4.4;4. Ein vorläufiges Fazit;190
7.4.5;Literatur;191
7.5;Thorsten Knauth Dialogisches Lernen als zentrale Figur interreligiöser Kooperation?;194
7.5.1;1. Einleitung;194
7.5.2;2. Dialog und dialogisches Lernen;196
7.5.2.1;2.1 Dialog als normative Grundstruktur des Weltverhältnisses;196
7.5.2.2;2.2 Dialog und (religiöse) Bildung;198
7.5.2.2.1;2.2.1 Religion und dialogisches Lernen: Religionsverständnis;200
7.5.2.2.2;2.2.2 Religiöses Lernen und Dialog: Lernverständnis;202
7.5.2.2.3;2.2.3 Dialogische Hermeneutik;205
7.5.2.3;2.3 Religionsunterricht und Dialog;207
7.5.2.3.1;2.3.1 Dialog als zentrale Figur von Religionsunterricht braucht eine neue Lernkultur;207
7.5.2.3.2;2.3.2 Dialogisches Lernen braucht Zeit und will gelernt sein;208
7.5.2.3.3;2.3.3 Dialog braucht Arbeit an der Lehrerrolle;209
7.5.3;3. Zum Schluss: Dialogisches Lernen als zentrale Figur interreligiöser Kooperation?;210
7.5.4;Literatur;212
7.6;Uta Pohl-Patalong Mehrperspektivischer Religionsunterricht – eine Modellidee aus Schleswig-Holstein;214
7.6.1;1. Der Umgang mit den Differenzebenen in den Modellen des Religionsunterrichts – ein Überblick;215
7.6.2;2. Die Differenzebenen in der Sicht von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern – Einsichten der ReVikoR-Studie;220
7.6.2.1;2.1 Gemeinsam oder getrennt? Zum Umgang mit Differenz auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler;220
7.6.2.2;2.2 Positionell oder neutral? Zum Umgang mit Differenz auf der Ebene der Lehrkräfte;226
7.6.3;3. Mehrperspektivischer Religionsunterricht – eine Idee für einen anderen Umgang mit religiöser Differenz;233
7.6.4;Literatur;237
7.7;David Käbisch / Laura Philipp Religiöse Positionierung als Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und Argumentieren Didaktische Leitlinien für das gemeinsame Lernen mit Konfessionslosen;239
7.7.1;1. Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme;242
7.7.1.1;1.1 Die personale, räumliche und zeitliche Dimension der Perspektivübernahme;242
7.7.1.2;1.2 Perspektivübernahme als Imaginationsfähigkeit;244
7.7.1.3;1.3 Perspektivenwechsel als Thema, Ziel und Methode religiöser Bildung;246
7.7.2;2. Die Fähigkeit zum Argumentieren;249
7.7.2.1;2.1 Die gesellschaftliche Bedeutung des fachübergreifenden Argumentierens;249
7.7.2.2;2.2 Modelle des fachspezifischen Argumentierens im Religionsunterricht;251
7.7.2.3;2.3 Der Prozesscharakter des Sich-Positionierens;253
7.7.3;3. Zusammenfassung;255
7.7.4;Literatur;257
8;Kapitel 3: Optionen organisatorischer Modellierung;260
8.1;Sabine Pemsel-Maier / Clauß Peter Sajak Konfessionelle Kooperation in Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen – eine zukunftsorientierte Zusammenschau;262
8.1.1;1. Niedersachsen: Größeres Angebot an konfessionell-kooperativem als an katholischem Religionsunterricht;263
8.1.1.1;1.1 Ausgangssituation;263
8.1.1.2;1.2 Entwicklungen;264
8.1.1.3;1.3 Organisation;265
8.1.1.4;1.4 Zukünftiges;266
8.1.2;2. Das Baden-Württemberger Modell: Lange erprobt, evaluiert undmodifiziert;267
8.1.2.1;2.1 Ausgangssituation;267
8.1.2.2;2.2 Entwicklungen;268
8.1.2.3;2.3 Organisation;270
8.1.2.4;2.4 Begleitende hochschuldidaktische Forschung;272
8.1.3;3. Nordrhein-Westfalen: Aufbruch nach langem Zögern;272
8.1.3.1;3.1 Ausgangssituation;272
8.1.3.2;3.2 Entwicklungen;273
8.1.3.3;3.3 Organisation;274
8.1.3.4;3.4 Zukünftiges;275
8.1.4;4. Zusammenschau und Konsequenzen aus den verschiedenen Modellen;276
8.1.4.1;4.1 Herausforderungen für die Lehrkräfte;276
8.1.4.2;4.2 Notwendigkeit von Qualifizierung und Begleitung;276
8.1.4.3;4.3 Option der Weiterentwicklung zu einem interreligiösen Modell;277
8.1.5;Quellen;278
8.1.6;Literatur;279
8.2;Frank Lütze / Monika Scheidler Ökumenisch sensibler Religionsunterricht im säkularen Kontext;282
8.2.1;1. Religionsdidaktische Herausforderungen;283
8.2.2;2. Religionsdidaktische Leitgedanken;286
8.2.2.1;2.1 Organisatorische Varianten des ökumenisch sensiblen Religionsunterrichts;288
8.2.2.2;2.2 Gemeinsamkeiten zwischen evangelischen und katholischen Christen stärken und konfessionsbezogene Unterschiede wahrnehmen;289
8.2.2.3;2.3 Konfessionellen Prägungen, Vorerfahrungen und Perspektiven gerecht werden;292
8.2.3;3. Offene Fragen, Aufgaben und Herausforderungen;294
8.2.4;Literatur;296
8.3;Bernd Schröder Vernetzung – Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht und seine Brücken zu weiteren Konfessionen und Religionsgemeinschaften;298
8.3.1;1. Andere christliche Konfessionen und nicht-christliche Religionen als Thema konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts;301
8.3.2;2. Zusammenarbeit zwischen konfessionell-kooperativem Religionsunterricht und dem Religionsunterricht anderer Religionsgemeinschaften;303
8.3.3;3. Kooperationen im Bereich des Religionsunterrichts zwischen anderen Religionsgemeinschaften;305
8.3.3.1;3.1 Kooperation zwischen evangelischen Frei- und Landeskirchen;306
8.3.3.2;3.2 Kooperation zwischen verschiedenen autokephalen orthodoxen Kirchen;307
8.3.3.3;3.3 Kooperation zwischen den »Strömungen« innerhalb des modernen Judentums;308
8.3.3.4;3.4 Kooperation zwischen den »Parteien« des Islam;309
8.3.4;4. Beteiligung von Religionslehrenden an ökumenischen und interreligiösen Initiativen vor Ort;310
8.3.5;5. Lehrerbildung und -fortbildung als Einübung in konfessionelle wiei nterreligiöse Kooperation;312
8.3.6;6. Dialog zwischen Religionslehrer-Verbänden und Kooperation zwischen religionspädagogischen Fachgesellschaften;313
8.3.7;7. Desiderate;314
8.3.8;Literatur;317
8.4;Peter Schreiner Von Divergenzen, Konvergenzen und Perspektiven Was ein Blick auf Europa für den Religionsunterricht in Deutschland zu lernen gibt;319
8.4.1;1. Zur Situation und zur Wahrnehmung des Religionsunterrichts in Europa;320
8.4.1.1;1.1 Zum Vergleich von Ansätzen;325
8.4.1.2;1.2 Die Wahrnehmung anderer Religionsunterricht-Modelle erfolgt oft selektiv oder funktional;326
8.4.1.3;1.3 Das eigene Modell wird als das Beste angesehen;329
8.4.2;2. Von Divergenzen und Konvergenzen;330
8.4.2.1;2.1 Trägerschaft und Verantwortung sind unterschiedlich geregelt;330
8.4.2.2;2.2 Lehrpläne, Einstellungen und Zielsetzungen nähern sich an;332
8.4.3;3. Perspektiven und Herausforderungen für den Religionsunterricht in Europa;335
8.4.4;Literatur;338
9;Kapitel 4: Erfordernisse religionsdidaktischer Implementierung;342
9.1;Mirjam Schambeck sf / Bernd Schröder Auf dem Weg zu einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse;344
9.1.1;1. Theologische und bildungstheoretische Grundlagen einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse;345
9.1.2;2. Maßgaben einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse;352
9.1.3;3. Leitlinien einer Didaktik konfessioneller Kooperation;356
9.1.4;4. Ausblick: Konzeptionelle Arbeit, Modifikation der Lehreraus- und _fortbildung, Materialentwicklung als Schlüsseletappen auf dem Weg zur Implementierung einer Didaktik konfessionell-kooperativer Lernprozesse;362
9.1.5;Literatur;363
9.2;Konstantin Lindner Professionalisierung für konfessionelle Kooperation – Impulse für die Religionslehrerinnen- und Religionslehrerbildung;365
9.2.1;1. Konfessionelle Kooperation. Einordnungen;365
9.2.2;2. Kooperationsbefähigende Bildung von Religionslehrerinnen und Religionslehrern;368
9.2.2.1;2.1 Berücksichtigenswerte Aspekte;368
9.2.2.2;2.2 Professionalisierungsperspektiven;372
9.2.2.2.1;2.2.1 Fachwissen;372
9.2.2.2.2;2.2.2 Fachdidaktisches Wissen;374
9.2.2.3;2.3 Werthaltungen und epistemische Überzeugungen;377
9.2.3;3. Operationalisierungsoptionen;378
9.2.4;Literatur;381
9.3;Winfried Verburg Zwei Fächer – zwei Curricula – ein Lehrbuch?;384
9.3.1;1. Einsatz kirchlich beauftragter Lehrerinnen und Lehrer;386
9.3.2;2. Berücksichtigung der jeweiligen Curricula;387
9.3.3;3. Einsatz der jeweils genehmigten Unterrichtswerke;390
9.3.4;Literatur;395
10;Kapitel 5: Impulse aus der jüdischen und islamischenReligionspädagogik;398
10.1;Daniel Krochmalnik Abrahamische Religionsunterrichte;400
10.1.1;Literatur;410
10.2;Ednan Aslan Pluralitätsfähige religiöse Erziehung im Islamischen;412
10.2.1;1. Einführung;412
10.2.2;2. Was sind die Hauptmerkmale des Pluralismus?;413
10.2.3;3. Grundlagen des islamischen Pluralismus;414
10.2.3.1;3.1 Was ist der Kern der islamischen Erziehung?;415
10.2.3.2;3.2 Was ist Islam?;417
10.2.3.3;3.3 Pluralität als ein Gesellschaftskonzept des Islams;420
10.2.4;4. Wie lehrt man Pluralität?;421
10.2.4.1;4.1 Suche nach einer individuellen und dynamischen islamischen Identität;422
10.2.4.2;4.2 Kontext der Lernenden;424
10.2.5;Literatur;426
11;Bilanzierung und Ausblick;428
11.1;Henrik Simojoki / Konstantin Lindner Zukunftsfähiger Religionsunterricht;430
11.1.1;1. Zur Konfessionalität eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts;431
11.1.2;2. Zur kooperativen Ausrichtung eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts;435
11.1.3;3. Zur Kontextualität eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts;443
11.2;Positionspapier Konfessionell, kooperativ, kontextuell – Weichenstellungen für einen zukunftsfähigen Religionsunterricht;446
12;Verzeichnis der Herausgeberinnen und Herausgeber, Autorinnen und Autoren;450
12.1;Herausgeberinnen und Herausgeber;450
12.2;Autorinnen und Autoren;451
