E-Book, Deutsch, 266 Seiten
Lehner / Dütsch / Arnaldi Übergänge in der frühen Kindheit
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8309-8448-1
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
E-Book, Deutsch, 266 Seiten
ISBN: 978-3-8309-8448-1
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
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Bereits in ihren ersten Lebensjahren haben Kinder einschneidende und komplexe Übergänge zu bewältigen, sei es der Eintritt in die Kita, in den Kindergarten oder in die Schule. Neben Eltern haben auch Erzieherinnen und Lehrpersonen ein grosses Interesse, dass solche Prozesse bei jedem einzelnen Kind gelingen, unabha?ngig von Wohnort und gesellschaftlichem Status der Familien. Doch der Wille der Beteiligten ist keine Garantie für den Erfolg. Einen Teil der Kinder überfordern bereits die ersten Schritte in eine Kindertagesstätte, einen Kindergarten oder die Schule. Daran hat das veränderte Verständnis von Schulfähigkeit, das sich in den letzten Jahren durchgesetzt hat, nichts ändern können und in der Schweiz existieren nach wie vor sehr unterschiedliche Modelle für den Schuleingangsbereich.
An der Fachtagung 'Übergänge gestalten - Transitionen in der frühen Kindheit' der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Januar 2016 wurden verschiedene Perspektiven auf Transitionsprozesse der ersten Lebensjahre eingenommen. Der Tagungsband gibt vielfältige Einblicke in die Debatten in Forschung, Theorie und Praxis, präsentiert aktuelle Erkenntnisse sowie Modellprojekte.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Buchtitel;1
1.1;Impressum;4
1.2;Inhalt;5
2;Übergänge in der frühen Kindheit. Eine Einführung (Karin Fasseing Heim, Ruth Lehner und Thomas Dütsch);7
3;Institutionelle Übergänge:Das Kind zwischen Vorfreude und Erwartungsdruck (Catherine Walter-Laager und Mailina Petritsch);15
3.1;1. Einleitung;15
3.2;2. Ausgewählte historische Bezüge;16
3.3;3. Einflussfaktoren für das Gelingen oder Misslingen von Übergängen;17
3.4;4. Der Übergang aus Kindersicht;20
3.5;5. Ausblick;21
3.6;Literatur;22
4;Kommunikative Formen im Feld des Kindergartens – die Bedeutung von schweigendem Wissen beim Übergang vom Kindergarten in die erste Klasse der Primarstufe (Sibylle Künzli und Dieter Isler);27
4.1;1. Einleitung;27
4.2;2. Ausgangslage;28
4.2.1;2.1 Bildungsungleichheiten in der Schweiz;28
4.2.2;2.2 Qualität von Bildungseinrichtungen;29
4.2.3;2.3 Das Projekt „Prozesse der Sprachförderung im Kindergarten (ProSpiK)“;30
4.3;3. Das Konzept der kommunikativen Formen;31
4.4;4. Forschungsstand zur frühen Sprachbildung;34
4.5;5. Erkenntnisse aus dem Projekt ProSpiK;37
4.5.1;5.1 Bündelung der Analysen;37
4.5.2;5.2 Die Rolle des schweigenden Wissens;39
4.6;6. Fazit;42
4.6.1;6.1 Aneignung „schulförmiger“ kommunikativer Formen im Kindergarten;42
4.6.2;6.2 Mögliche Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen;44
4.6.3;Literatur;45
5;Videovignetten zur Förderung mathematikbezogener Unterstützungskompetenzen von Kindergartenlehrpersonen – Erträge aus dem SpiMaF-Projekt (Rita Stebler und Andrea Wullschleger);51
5.1;1. Situierung;51
5.2;2. Spielintegrierte mathematische Frühförderung;52
5.3;3. Individuell-adaptive Lernunterstützung in Spielsituationen;54
5.4;4. Videovignetten zur Förderung mathematikbezogener Unterstützungskompetenzen;57
5.5;5. Zur Anwendung der SpiMaF-Videovignetten;60
5.6;6. Weiterführende Überlegungen;62
5.7;Literatur;63
6;Mathematische Lernbegleitung in materialbasierten Settings im Übergang vom Kindergarten in die Schule (Christine Streit);69
6.1;1. Einleitung;69
6.2;2. Frühe mathematische Lernprozesse begleiten;69
6.3;3. Methodisches Vorgehen;71
6.4;4. Ausgewählte Ergebnisse;74
6.4.1;4.1 Beispiele unterschiedlicher Unterstützungsmaßnahmen;74
6.4.1.1;4.1.1 Die Würfelreihe;74
6.4.1.2;4.1.2 Lauter Sechsecke;75
6.4.1.3;4.1.3 Sortieren;78
6.4.1.4;4.1.4 Die Würfelpyramide;79
6.4.2;4.2 Eine interaktionsanalytische Betrachtung zweier fachinhaltlicher Unterstützungsmaßnahmen;80
6.4.2.1;4.2.1 Sequentielle Analyse zum Beispiel „Würfelreihe“;80
6.4.2.2;4.2.2 Sequentielle Analyse zum Beispiel „Würfelpyramide“;82
6.5;5. Zusammenfassung und Ausblick;84
6.6;6. Transkriptionsregeln;85
6.7;Literatur;86
7;Was denken und wissen Kinder über Unterricht? Eine Interviewstudie mit Kindern am Übergang in die Grundschule (Isabelle Kasanmascheff und Sabine Martschinke);91
7.1;1. Einführung;91
7.2;2. Stand der Forschung;92
7.3;3. Studiendesign;94
7.3.1;3.1 Sample;95
7.3.2;3.2 Das Kinderinterview als zentrales Erhebungsinstrument;96
7.3.3;3.3 Weitere Erhebungsinstrumente;99
7.3.4;3.4 Auswertungsmethode;100
7.4;4. Erste Ergebnisse und Trends;102
7.4.1;4.1 Exemplarische Falldarstellung: Der Schulanfänger Karim;104
7.5;5. Zusammenfassung;107
7.6;Literatur;107
8;Die „Bildungs- und Lerngeschichten“ als Türöffner für den Übergang von der Kindertagesstätte in den Kindergarten und die Überzeugungen des frühpädagogischen Fachpersonals als Herausforderung (Eliza Spirig Mohr und Katrin Schaerer-Surbeck);111
8.1;1. Einleitung;111
8.2;Teil I (Eliza Spirig Mohr);112
8.2.1;2. Die „Bildungs- und Lerngeschichten“;112
8.2.2;3. Die methodischen Arbeitsschritte der BULG;113
8.2.2.1;3.1 Beobachten und Beschreiben;113
8.2.2.2;3.2 Diskutieren und Entscheiden;113
8.2.2.3;3.3 Dokumentieren;114
8.2.2.4;3.4 Dialoge mit Kind und Eltern;114
8.2.3;4. Evaluationsergebnisse: Veränderungen durch die Arbeit mit BULG;114
8.2.4;5. Bildungs- und Lerngeschichten zur Gestaltung des Übergangs zwischen Kindertagesstätte und Kindergarten;116
8.2.4.1;5.1 Bildungs- und Lerngeschichten als Kooperationsform;116
8.2.4.2;5.2 Forderungen für die ressourcenorientierte Übergangsgestaltung mit BULG;118
8.3;Teil II (Katrin Schaerer-Surbeck);119
8.3.1;6. Überzeugungen des frühpädagogischen Fachpersonals: Konzeptueller Kontext der Untersuchung und Forschungsfragen;119
8.3.2;7. Methodisches Vorgehen;121
8.3.3;8. Ausgewählte Ergebnisse;121
8.3.4;9. Fazit und Ausblick;125
8.3.5;Literatur;127
9;„Doing pupil“ im Kindergartenalltag. Inszenierungen von Übergangsmomenten aus ritualtheoretischer Perspektive (Anja Sieber Egger, Gisela Unterweger und Pascale Herzig);131
9.1;1. Einführung;131
9.2;2. Liminale Übergangsmomente im Kindergartenalltag: eine ritualtheoretische Einbettung;134
9.3;3. Das Zaubern in eine andere Welt;139
9.4;4. Fazit;146
9.5;Literatur;146
10;Elternzusammenarbeit in der Sprachförderung: Momente der Transition eröffnen Wege (Franziska Vogt, Nadine Itel und Bea Zumwald);151
10.1;1. Einleitung;151
10.2;2. Methode;154
10.3;3. Ergebnisse und Diskussion;156
10.3.1;3.1 Ergebnisse der quantitativen Analyse;157
10.3.2;3.2 Diskussion der quantitativen Ergebnisse;159
10.3.3;3.3 Ergebnisse der qualitativen Analyse;160
10.3.3.1;3.3.1 Individuelles Elterngespräch: A1 Tür-und-Angel-Gespräch;160
10.3.3.2;3.3.2 Individuelles Elterngespräch: A2 Abgemachtes Elterngespräch;161
10.3.3.3;3.3.3 Anlässe mit allen Eltern: B2 Elternbildung;162
10.3.3.4;3.3.4 Direkte Zusammenarbeit mit Eltern und Kindern: C Eltern-Kind-Anlass;162
10.3.3.5;3.3.5 Direkte Zusammenarbeit mit Eltern und Kindern: D2 zielgerichteter Besuch in Spielgruppe bzw. Kita;163
10.3.3.6;3.3.6 Anregungen für Zuhause;164
10.3.3.7;3.3.7 Indirekte Zusammenarbeit: H Materialangebot;164
10.3.4;3.4 Diskussion der qualitativen Analyse;165
10.4;4. Fazit;166
10.5;Dank;168
10.6;Literatur;168
11;Wie die räumliche Aneignung der Eltern und Lehrpersonen – sowohl des physischen wie auch des symbolisch-interaktionalen Schulraums – den Beziehungsaufbau von Schule und Familie im Übergang von der Familie in den Kindergarten konstituiert (Laurent Fahrni und Xavier Conus);173
11.1;1. Einführung;173
11.2;2. Wissenschaftlicher Kontext;174
11.2.1;2.1 Das Paradox der Forderung einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit von Schule und Familien;174
11.2.2;2.2 Der Raum: ein wesentlicher Faktor im Aufbau der Beziehung zwischen Schule und Familien;175
11.3;3. Forschungskontext;176
11.3.1;3.1 Methodisches Vorgehen;177
11.3.2;3.2 Physischer Kontext der Studie;178
11.4;4. Ergebnisse;178
11.4.1;4.1 Der Klassenbesuch;179
11.4.2;4.2 Das „Schulvorbereitungsatelier“;181
11.4.3;4.3 Der erste Schultag;182
11.4.3.1;4.3.1 Nebengebäude;182
11.4.3.2;4.3.2 Hauptgebäude;183
11.4.4;4.4 Die ersten Schulwochen;185
11.5;5. Diskussion;187
11.5.1;5.1 Unklarheiten und Spannungen im Raumaneignungsprozess der Eltern;187
11.5.2;5.2 Raumaneignung und Chancengleichheit;188
11.5.3;5.3 Physische und symbolische Unklarheiten als Mittel der Machtillustration?;189
11.6;6. Fazit;190
11.7;Literatur;190
12;Der Übergang von Kindertageseinrichtungen in die Schule – Empirische Befunde aus Deutschland zur Institutionenperspektive (Eric van Santen und Liane Pluto);195
12.1;1. Einleitung;195
12.2;2. Datenbasis;198
12.3;3. Die Bedeutung der Schule im Vergleich zu anderen Kooperationspartnern;200
12.4;4. Konfigurationen, Häufigkeit und Kontexte der Zusammenarbeit mit Schulen;205
12.5;5. Resümee;212
12.6;Literatur;213
13;Begleiteter Übergang vom Kindergarten in die Schule – Erfahrungen aus der Umsetzung von Modellprojekten in Österreich (Maria Grillitsch);215
13.1;1. Einführung;215
13.2;2. Übertritt vom Kindergarten in die Volksschule – Ausgangslage und bildungspolitischer Kontext;215
13.3;3. Kindergarten und Schule – grundlegende Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit;216
13.4;4. Die Netzwerkprojekte – Projektstruktur;219
13.5;5. Formative Evaluation der Netzwerkprojekte – Evaluationsdesign;221
13.6;6. Ausgewählte Ergebnisse der formativen Evaluation der Netzwerkprojekte;224
13.6.1;6.1 Formen der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Schule;225
13.6.2;6.2 Weitergabe pädagogischer Informationen;227
13.6.3;6.3 Auswirkungen der Kooperation;227
13.6.4;6.4 Unterstützende Faktoren und noch zu bewältigende Herausforderungen;230
13.7;7. Ausblick und Forschungsperspektiven;231
13.8;Literatur;235
14;Das „Stadtzürcher Transitionsmodell“: Ein modulares Modell für die Gestaltung des Übergangs von der Familie in Institutionen der Frühpädagogik (Sarah Siegrist und Franziska Widmer);237
14.1;1. Einleitung;237
14.2;2. Grundlagen;239
14.2.1;2.1 Bindungstheorie und theoriebasiertes Verständnis von Transitionen;239
14.2.2;2.2 Das Berliner- und Münchner Eingewöhnungsmodell;241
14.3;3. Das „Stadtzürcher Transitionsmodell“ für Eingewöhnung in der Kita: das Pilot-Modell;243
14.3.1;3.1 Ausgangslage;243
14.3.2;3.2 Das Modell des Pilotprojekts;244
14.3.3;3.3 Begleitforschung zum Pilotprojekt;246
14.3.3.1;3.3.1 Forschungsdesign;246
14.3.3.2;3.3.2 Ergebnisse;248
14.3.3.3;3.3.3 Forschungsmethodische Grenzen;251
14.3.4;3.4 Weiterentwicklung in den Kindertagesstätten;251
14.3.4.1;3.4.1 Der Übergang beginnt vor der Eingewöhnung;252
14.3.4.2;3.4.2 Der Eingewöhnungsprozess ist individuell auf das Kind und seine Eltern abgestimmt;253
14.3.4.3;3.4.3 Die Elternzusammenarbeit wird intensiviert, neue Zugänge zu den Familien gefunden und die Vernetzung unter den Familien wird gefördert;253
14.3.4.4;3.4.4 Die vier Phasen des „Stadtzürcher Transitionsmodell“;253
14.3.5;3.5 Unterstützende Massnahmen;254
14.3.5.1;3.5.1 Es braucht einen Teamprozess oder eine andere Form der Auseinandersetzung;254
14.3.5.2;3.5.2 Es braucht standortspezifische Konzepte und deren Überprüfung;254
14.3.5.3;3.5.3 Erkenntnisse aus der kultursensitiven Pädagogik sind hilfreich;255
14.4;4. Ausblick und mögliche Weiterentwicklung des Transitionsmodells für den Kindergarten;255
14.5;Literatur;258
15;Autorinnen und Autoren;261
