E-Book, Deutsch, 344 Seiten, eBook
Reihe: Bürgerbewusstsein
Impulse für die Politische Bildung
E-Book, Deutsch, 344 Seiten, eBook
Reihe: Bürgerbewusstsein
ISBN: 978-3-531-92534-9
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Dr. Dirk Lange ist Universitätsprofessor für Didaktik der Politischen Bildung an der Leibniz Universität Hannover.
Dr. Gerhard Himmelmann ist Professor für Politikwissenschaft an der Universität Braunschweig.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;6
2;Einleitung Spurensuche und neue Denkanstöße;10
3;I. Anstöße, Brückenschläge und Erweiterungen;18
3.1;Brückenschlag zwischen Demokratiepädagogik, Demokratie-Lernen und Politischer Bildung;19
3.1.1;1. Anstöße zur Erneuerung;19
3.1.2;2. Vielfältige Begründungen;22
3.1.3;3. Politische Bildung in der Bundesrepublik vor neuen Herausforderungen;23
3.1.4;4. Tektonische Verschiebungen;25
3.1.5;5. Denkanstöße;27
3.1.6;Literatur;29
3.2;Weil sich Demokratie nicht vererbt Argumente für zusätzliche Anstrengungen beim Demokratielernen;31
3.2.1;1. Die landläufige Politikverdrossenheit;31
3.2.2;2. Was schon geschieht;35
3.2.3;3. Was passieren muss;36
3.2.4;4. Institutionelle Überlegungen;38
3.2.5;Literaturverzeichnis;41
3.3;Soziomoralische Grundlagen und politisches Wissen in einer Demokratie;43
3.3.1;1. Demokratie – ein störanfälliges Institutionengefüge;43
3.3.2;2. Aufgaben politischer Bildung in der Demokratie;44
3.3.3;3. Realistischer Republikanismus;45
3.3.4;4. Politisches Wissen und seine Ordnung;47
3.3.5;5. Bürgertugenden in der Demokratie;50
3.3.6;6. Patriotismus als soziomoralische Summenformel;52
3.3.7;Literatur;54
3.4;Kinder und Demokratie: Eine unterschätzte Beziehung;55
3.4.1;1. Kinder statt Jugendliche;55
3.4.2;2. Politische Kenntnisse und Demokratieverständnis;56
3.4.3;3. Bestimmungsfaktoren der politischen Wahrnehmung;60
3.4.4;4. Bestimmungsfaktoren des Demokratieverständnisses;64
3.4.5;6. Politik- und Demokratiedidaktik für Kinder und Jugendliche;67
3.4.6;Literatur;68
3.5;Demokratiepädagogik und Verantwortungslernen;70
3.5.1;Varianten für Verantwortungslernen;72
3.5.1.1;Das Gymnasium Neckartenzlingen – Projekte und Kultur der Verantwortung;72
3.5.1.2;Die Werner-Stephan-Oberschule Berlin – Schulversprechen, Integration und Projekte;73
3.5.1.3;Das Projekt Lupila – Licht für die tansanische Partnerschule des Gymnasiums Blankenese;74
3.5.2;Themen von Politik und Zivilgesellschaft und demokratische Schulentwicklung im Projekt;75
3.5.3;Verantwortung und Verantwortungslernen in der Schule;77
3.5.4;Wie die Akteure Verantwortungslernen beurteilen;81
3.5.5;Eine Bilanz in „demokratiedidaktischer Perspektive“;82
3.5.6;Literatur;85
3.6;Kriterien für eine demokratische Schulqualität;86
3.6.1;Schule als Polis?;88
3.6.2;Partizipationsausprägungen;90
3.6.3;Bedingungen und Kriterien für eine demokratische Schulqualität;94
3.6.4;Kriterien für die Ausgestaltung der demokratischen Schulentwicklung;96
3.6.5;Literatur;100
3.7;Demokratiebildung in der Kinder- und Jugendarbeit – partizipative Potenziale nutzen;103
3.7.1;1. Demokratie und Bildung;103
3.7.2;2. Demokratiebildung als gesetzlicher Auftrag und das strukturell demokratieförderliche Potenzial von Jugendarbeit;105
3.7.3;3. Verpasste Chancen: Zur Praxis von Demokratiebildung in der Kinder- und Jugendarbeit;109
3.7.4;4. Wie sehen Kinder- und Jugendliche das Demokratiepotenzial von Jugendarbeit;110
3.7.5;5. Die Potenziale stärker nutzen: Mehr Demokratiebildung in der Kinder- und Jugendarbeit;112
3.7.6;Literatur;114
3.8;Gedenken um zu widerstehen? – Demokratiedidaktische Überlegungen zur Thematisierung des Widerstands in der historisch-politischen Bildung;116
3.8.1;Literaturverzeichnis;121
4;II. Diskussion um „Demokratiekompetenz“;123
4.1;Was leistet Demokratie-Lernen für die politische Bildung? Gibt es empirische Indizien zum Transfer von Partizipation im Nahraum auf Demokratie-Kompetenz im Staat? Ende einer Illusion und neue Fragen;124
4.1.1;1. Die Kontroverse;124
4.1.2;2. Was sagen empirische Studien zum Transfer sozialer Partizipation in politische Bildung?;125
4.1.3;3. Kein Transfer, aber was dann?;136
4.1.4;4. Forschungsaufgaben;138
4.1.5;Literatur;140
4.2;Das Konzept der Demokratiekompetenz;141
4.2.1;1. Sozialwissenschaftliche Kompetenzmodelle;141
4.2.1.1;1.1 Das Kompetenzmodell der empirischen Schul- und Bildungsforschung;142
4.2.1.2;1.2 Internationale Konzeptentwürfe zur „democratic citizenship“;142
4.2.1.3;1.3 Der Kompetenzbegriff der politischen Sozialisationsforschung;144
4.2.1.4;1.4 Kompetenzkataloge im BLK-Programm „Demokratie lernen und leben“;145
4.2.2;2. Die Kompetenzdiskussion in der Politikdidaktik;146
4.2.2.1;2.1 Kompetenzbereiche zur Entwicklung bürgerlicher Mündigkeit;147
4.2.2.2;2.2 Demokratie – Kompetenz;147
4.2.2.3;2.3 Kompetenzen für Demokratie – Lernen;148
4.2.2.4;2.4 Demokratiekompetenz;149
4.2.2.5;2.5 Politikkompetenz als civic literacy;150
4.2.3;3. Demokratiepolitische Kompetenzanforderungen;151
4.2.4;Literatur;153
4.3;Demokratiefähigkeit – Kompetenztheoretischer Ansatz und Kompetenzmodelle empirischer Studien im Vergleich;156
4.3.1;1. Einleitung;156
4.3.2;2. Was sind Kompetenzen?;157
4.3.3;3. Welche Kompetenzen braucht der demokratiefähige Bürger?;157
4.3.4;4. Kompetenzmodellierung im Rahmen jüngerer empirischer Studien;161
4.3.4.1;4.1 Politische Urteilskompetenz;162
4.3.4.2;4.2 Kompetenz zur Vermittlung konfligierender Positionen (Konfliktkompetenz);164
4.3.4.3;4.3 Sozialwissenschaftliche Analysekompetenz und Basiskonzepte;165
4.3.5;5. Zusammenfassung;168
4.3.6;Literatur;169
4.4;Leistungsbeurteilung zwischen allgemeiner Didaktik und Demokratiepädagogik;171
4.4.1;1. Leistungsbeurteilung als Sanktion und Ausschluss;171
4.4.2;2. Leistungsbeurteilung als individuelle Würdigung;173
4.4.3;3. Leistungsbeurteilung und allgemeine Didaktik;174
4.4.4;4. Leistungsbeurteilung als Beteiligung;176
4.4.5;5. Leistungsbeurteilung als Dialog und Rekonstruktion des Lernens;177
4.4.5.1;Beispiel Grundschule Kleine Kielstraße;178
4.4.5.2;Beispiel Max-Brauer-Schule Hamburg;178
4.4.6;6. Leistungsbeurteilung, Demokratie und Didaktik – abschließende Thesen;179
4.4.7;Literatur;182
4.5;Die Zumutungen der Demokratie und Political Literacy;183
4.5.1;1. Zumutungen der Demokratie I: das klassische Athen;183
4.5.2;2. Zumutungen der Demokratie II: die bundesdeutsche Gegenwart;187
4.5.3;3. Der Political Literacy-Ansatz;192
4.5.4;Literatur;195
5;III. Didaktische Konkretionen;197
5.1;Anforderungen an eine Didaktik der Demokratie;198
5.1.1;1. Der Fall Kastanie – Bauform Projekt;198
5.1.2;2. Didaktische Prinzipien/Kriterien;200
5.1.3;3. Interpretation;202
5.1.3.1;3.1 Inklusion – Exklusion;202
5.1.3.2;3.2 Partizipation – Repräsentation;204
5.1.3.3;3.3 Deliberation – Regieren;204
5.1.3.4;3.4 Effizienz – Kontingenz/Folgen;208
5.1.3.5;3.5 Transparenz (Öffentlichkeit) – Privatheit (Differenz);209
5.1.3.6;3.6 Legitimation – Macht/Herrschaft;210
5.1.4;4. Lern- und Erkenntnistheorie der Demokratie;211
5.1.5;5. Lehrkunst: Die Werkdimension der Demokratie-Pädagogik;214
5.1.6;Literatur;216
5.2;Wie sich Schülerinnen und Schüler Demokratie vorstellen. Zur didaktischen Rekonstruktion von Politikbewusstsein;218
5.2.1;Politikbewusstsein;218
5.2.2;Politikdidaktische Rekonstruktion;219
5.2.3;Schülervorstellungen von Demokratie;220
5.2.4;Ausgewählte Vorstellungen von „Linda“;221
5.2.5;Ausgewählte Vorstellungen von „Bruce“;223
5.2.6;Zielklärung und Auswahl der Quellentexte;227
5.2.7;Fachliche Klärung;228
5.2.8;Fachliche Vorstellungen von Demokratie im Vergleich;229
5.2.9;Didaktische Strukturierung;231
5.2.10;Verallgemeinerte Schülerkonzepte;233
5.2.11;Leitlinie: Schüler und Demokratie;234
5.2.12;Leitlinie: Demokratie und Formenvielfalt;234
5.2.13;Leitlinie: „Demokratie und Konflikte“;235
5.2.14;Leitlinie: „Demokratie und Politiker“;235
5.2.15;Leitlinie: „Demokratie und Europa“;236
5.2.16;Literatur;236
5.3;Am Anfang war die Politik. Anregungen zur sinnstiftenden Verknüpfung von Demokratiepädagogik und kategorialer Politikdidaktik am Beispiel des Falls „Kastanie“;238
5.3.1;Der Fall Kastanie;239
5.3.2;Politikverdrossenheit durch institutionelle Politik?;240
5.3.3;Politikverdrossenheit durch unreflektierte Erfahrung?;242
5.3.4;Lebens- oder Herrschaftsform? Konsens oder Konflikt?;244
5.3.5;Am Anfang war die Politik;245
5.3.6;Politische Elementarphänomene als Brücken zwischen Lebens- und Herrschaftsform;246
5.3.7;Übergänge von der Lebensform zur Herrschaftsform;250
5.3.8;Fazit: Politisch Demokratie lernen;252
5.3.9;Literatur;253
5.4;Möglichkeiten der Entdeckung von Demokratie bei Kindern;255
5.4.1;1. Kinder auf dem Weg zur demokratischen politischen Kultur;255
5.4.2;2. Entdeckung der Demokratie im Rahmen von „demokratischen Lernkulturen“;260
5.4.3;3. Entdeckung der Demokratie am Beispiel der Klassenkonferenz;261
5.4.3.1;1. Hefteintrag;265
5.4.3.2;2. Hefteintrag;265
5.4.3.3;3. Hefteintrag;266
5.4.4;4. Entdeckung der Demokratie am Beispiel der Spielstadt Mini-München;267
5.4.5;Literatur;269
5.5;Die Konstituierung einer demokratischen Persönlichkeit – demokratiedidaktische Urteile von Schülerinnen und Schülern;271
5.5.1;1. Demokratiekompetenz im Urteil der Schülerinnen und Schüler;271
5.5.2;2. Kritikbereitschaft als Merkmal personaler Demokratiekompetenz;274
5.5.3;3. Förderung der Kritikbereitschaft durch die Projektarbeit „Politische Utopien“;274
5.5.4;4. Die Artikulation politischer Überzeugungen und Interessen als Merkmal personaler Demokratiekompetenz;276
5.5.5;5. Demokratiepräferenz und demokratische Ideale – Lernzuwächse des Utopieprojektes;277
5.5.6;6. Konstituierung einer demokratischen Persönlichkeit durch sozialwissenschaftlichen Unterricht – Möglichkeiten im Urteil der Schülerinnen und Schüler;280
5.5.7;Literatur;281
5.6;„Warum brauchen wir Demokratie? “Ein Rollenspiel an der Kinder-Uni;283
5.6.1;1. Problemstellung;283
5.6.2;2. Konzeption;283
5.6.3;3. Durchführung;287
5.6.4;4. Rezeption;289
5.6.5;5. Schlussfolgerungen;290
5.6.6;Literatur;290
5.6.7;Nachtrag: Presseartikel Politisches Tauziehen um Kekse;290
5.7;Vorstellungen von Politiklehrerinnen und -lehrern und ihre Bedeutung für die Entwicklung einer Didaktik der Demokratie;292
5.7.1;Welche Relevanz besitzen alltagsdidaktische Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern?;292
5.7.2;Welche Bedeutung hat die Politische Urteilsbildung im Rahmen demokratiedidaktischer Überlegungen?;293
5.7.3;Wie kann man sich den Aufbau alltagsdidaktischer Vorstellungen vorstellen?;294
5.7.4;Wie wurden die alltagsdidaktischen Vorstellungen zur Politischen Urteilsbildung untersucht?;295
5.7.4.1;1 Erstellen von geordneten Aussagen;296
5.7.4.2;2 Explikation;296
5.7.4.3;3 Verallgemeinernde Strukturierung zu Denkfiguren;296
5.7.5;Welche Vorstellungen zur Politischen Urteilsbildung konnten herauspräpariert werden?;297
5.7.5.1;Denkfigur Abstraktes Lernen;297
5.7.5.2;Die Denkfigur Erfahrungsbezogene Legitimation;298
5.7.5.3;Die Denkfigur Sozialisationsorientierte Kompensation;299
5.7.6;Welche Konsequenzen entwickeln sich aus diesen Ergebnissen für demokratiedidaktische Überlegungen?;299
5.7.7;Literatur;302
6;IV. Democratic Citizenship Education;304
6.1;Ich, Zivilgesellschaft und Europa;305
6.1.1;Das Subjekt politischer Bildung;306
6.1.2;Individuen bilden ihre Identität u.a. dadurch aus, dass sie handeln und sich als wirksam erleben.;308
6.1.3;Education for Citizenship;310
6.1.4;Europa;314
6.1.5;Literatur:;316
6.2;The informed democratic participation of young citizens: the challenge to civic education;317
6.2.1;Introduction;317
6.2.2;Youth political participation and political knowledge;318
6.2.3;Civic education compared;320
6.2.4;The connection between civic education and youth political participation;321
6.2.5;Epilogue: Some thoughts on Civic Education;322
6.2.6;References;324
6.3;Benchmarking and democratic citizenship education for schools1;326
6.3.1;Introduction;326
6.3.2;Democratic citizenship education;327
6.3.3;What are benchmarks in education?;328
6.3.4;DCE Benchmarking in Australia;330
6.3.4.1;Background;330
6.3.4.2;New South Wales DCE benchmarks;331
6.3.4.3;Key Performance Measures;334
6.3.4.4;National key performance measures in DCE;335
6.3.5;Conclusion;337
6.3.6;References;338
6.3.7;Appendix: MCEETYA Agreed KPMs in Civics and Citizenship Education;339
6.3.7.1;Year 6 Civics & Citizenship Key Performance Measures;339
6.3.7.2;Year 10 Civics & Citizenship Key Performance Measures;340
7;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;342
Anstöße, Brückenschläge und Erweiterungen.- Brückenschlag zwischen Demokratiepädagogik, Demokratie-Lernen und Politischer Bildung.- Weil sich Demokratie nicht vererbt Argumente für zusätzliche Anstrengungen beim Demokratielernen.- Soziomoralische Grundlagen und politisches Wissen in einer Demokratie.- Kinder und Demokratie: Eine unterschätzte Beziehung.- Demokratiepädagogik und Verantwortungslernen.- Kriterien für eine demokratische Schulqualität.- Demokratiebildung in der Kinder- und Jugendarbeit – partizipative Potenziale nutzen.- Gedenken um zu widerstehen? – Demokratiedidaktische Überlegungen zur Thematisierung des Widerstands in der historisch-politischen Bildung.- Diskussion um „Demokratiekompetenz“.- Was leistet Demokratie-Lernen für die politische Bildung? Gibt es empirische Indizien zum Transfer von Partizipation im Nahraum auf Demokratie-Kompetenz im Staat? Ende einer Illusion und neue Fragen.- Das Konzept der Demokratiekompetenz.- Demokratiefähigkeit – Kompetenztheoretischer Ansatz und Kompetenzmodelle empirischer Studien im Vergleich.- Leistungsbeurteilung zwischen allgemeiner Didaktik und Demokratiepädagogik.- Die Zumutungen der Demokratie und Political Literacy.- Didaktische Konkretionen.- Anforderungen an eine Didaktik der Demokratie.- Wie sich Schülerinnen und Schüler Demokratie vorstellen. Zur didaktischen Rekonstruktion von Politikbewusstsein.- Am Anfang war die Politik. Anregungen zur sinnstiftenden Verknüpfung von Demokratiepädagogik und kategorialer Politikdidaktik am Beispiel des Falls „Kastanie“.- Möglichkeiten der Entdeckung von Demokratie bei Kindern.- Die Konstituierung einer demokratischen Persönlichkeit – demokratiedidaktische Urteile von Schülerinnen und Schülern.- „Warum brauchen wir Demokratie?“Ein Rollenspiel an der Kinder-Uni.- Vorstellungen von Politiklehrerinnen und -lehrern und ihre Bedeutung für die Entwicklung einer Didaktik der Demokratie.- Democratic Citizenship Education.- Ich, Zivilgesellschaft und Europa.- The informed democratic participation of young citizens: the challenge to civic education.- Benchmarking and democratic citizenship education for schools.
IV. Democratic Citizenship Education (S. 304-305)
Ich, Zivilgesellschaft und Europa
Wolfgang Berg
Chancengerechtigkeit, die lebenslang anhaltende Herausforderung der Wissensgesellschaft, die Leistungsfähigkeit im globalen Wettbewerb: Über die Schlüsselrolle von Bildung ist sich das institutionalisierte Europa einig. In der Präambel zum derzeit und weiterhin geltenden Vertrag von Nizza zeigen sich die Staatsoberhäupter denn auch „entschlossen, durch umfassenden Zugang zur Bildung und durch ständige Weiterbildung auf einen möglichst hohen Wissensstand ihrer Völker hinzuwirken“.
Wer nun für die Zugänglichkeit zu sorgen oder sich weiterzubilden hat, sei dahingestellt. Das patriarchalisch anmutende Statement kontrastiert indes stark mit dem Artikel 149 des gleichen Vertrags, der keinen Zentimeter von der Zuständigkeit der Nationalstaaten („Verantwortung der Mitgliedsstaaten“) abrückt, der EU es nur überlässt, deren Zusammenarbeit zu fördern und zu ergänzen.
Für die politische Bildung gilt dies nicht minder, obwohl nicht nur die Mitgliedsstaaten selbst, sondern auch die EU erheblichen Bedarf haben, die Akzeptanz des politischen Systems, des Output insgesamt und einzelner Entscheidungen zu erhöhen. In herkömmlicher Weise an der Wahlbeteiligung festgemacht, ist die EU bei den Unions-Bürgerinnen und -Bürgern nicht wirklich angekommen. Die Schwierigkeiten, in Volksabstimmungen Mehrheiten für eine Verfassung oder den Lissabonner Vertrag zu erreichen, sind bekannt – man denke nur an das Nein“ der Iren 2008 oder der Franzosen und Niederländer 2005.
In dieser Situation könnte man erwarten, dass die EU ein thematisches Netzwerk wie „Children’s identity and citizenship in Europe“ (CiCe) seit 1998 fördert, um für die europäische Integration zu werben. Tatsächlich hat das Netzwerk die Kommunikation und mithin wohl auch Verbundenheit zwischen Hochschullehrern, speziell in der Lehrerbildung, verdichtet und veralltäglicht. Dabei sind erhebliche Unterschiede in den Konzepten politischer Bildung deutlich geworden, d.h. eine Fülle von Anregungen und Impulsen vermittelt worden.
Dies soll im 2.Teil dieses Artikels systematisch belegt werden, in dem der Inhalt der Jahreskonferenz 2007 ausgewertet wird. Eine (Selbst-)Instrumentalisierung kann auch nicht ausgeschlossen werden, wenn unter reger Beteiligung von Pädagogen und Psychologen die Phasen in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen bestimmt werden sollten, in denen sie für die größeren Zusammenhänge der Kommune oder auch Europa empfänglich seien. Umgekehrt jedoch bietet die Verbindung von Identität und (politischer) Bildung, die vermutete Rolle des bürgerschaftlichen Bewusstseins bei der Persönlichkeitsentwicklung völlig neue Aspekte.
