Khakpour Deutsch-Ko¨nnen

Schulisch umkämpftes Artikulationsgeschehen
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-7799-7000-2
Verlag: Julius Beltz GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 330 Seiten

Die Autorin konzipiert Deutsch-Können als Konstruktion, die ihre soziale Bedeutung in migrationsgesellschaftlichen Differenzordnungen erhält. Wer als legitime:r Deutsch-Könner:in gelten kann, hat weniger mit Sprachkenntnissen zu tun als mit gesellschaftlich umkämpften, nationalstaatlich gerahmten Normen und Normalisierungen. Diese werden nicht nur in Curricula und schulischen Verfahren, sondern auch in (unterrichtlichen) Interaktionen verhandelt und reproduziert. Bestimmte Sprechweisen werden dabei mit Möglichkeiten der formalen Teilnahme wie symbolischen Zugehörigkeiten verknüpft.

Natascha Khakpour, Dr., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Koblenz-Landau und war zuvor u.a. an der Universität Wien beschäftigt. Mit interdisziplinären Zugängen arbeitet sie zu Sprache(n), Rassismus und Herrschaftskritik im Feld von Migration und Bildung.

Autoren/Hrsg.

Khakpour, Natascha

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;8
2;Danksagung;12
3;1 Einleitung;14
4;Teil I Ausgangspunkte der Arbeit;22
4.1;2 Ausgangspunkte der Untersuchung: Feld und Forschungsstand;23
4.1.1;2.1 Das natio-ethno-kulturell codierte Phänomen Seiteneinsteiger* innen – Diskurse und schulorganisatorischeRahmenbedingungen;24
4.1.1.1;2.1.1 Diskursive Konstellationen;24
4.1.1.2;2.1.2 Bildungspolitische Historisierungen im deutschen und österreichischen Kontext;25
4.1.1.3;2.1.3 Aktuelle organisationale und migrationsgesellschaftliche Bedingungen des Schulbesuchs;27
4.1.2;2.2 Subjektverhältnisse in rassismuskritischen Perspektiven auf Schule;31
4.1.3;2.3 Sprachverhältnisse in rassismuskritischen Perspektiven auf Schule;35
5;Teil II Theoretisch-methodologische Zugänge;40
5.1;3 Theoretische Grundlegungen: Hegemonie – Schule – Sprache;41
5.1.1;3.1 Entwicklung einer hegemonietheoretischen als gesellschaftskritische Perspektive auf schulische Bildung;42
5.1.1.1;3.1.1 Begründungen und Grenzen einer hegemonietheoretischen Perspektive auf schulische (Subjekt-)Bildungsverhältnisse;43
5.1.1.2;3.1.2 Antonio Gramscis staatstheoretische Grundlegungen;49
5.1.1.3;3.1.3 Schule als Hegemonialapparat und als Terrain des Ringens um Hegemonie;62
5.1.2;3.2 Migrationsgesellschaftliche Subjektivierung im schulischen Kontext;71
5.1.2.1;3.2.1 Subjekte und Subjektivierungen in rassistischen Verhältnissen;72
5.1.2.2;3.2.2 Subjektivierungsrelevante schulische Modi;77
5.1.3;3.3 Deutsch-Können als floating signifier im Kontext hegemonialer Sprach- und Sprechverhältnisse;90
5.1.3.1;3.3.1 Hegemoniale Sprach- und Sprechverhältnisse in der Migrationsgesellschaft;90
5.1.3.2;3.3.2 Deutsch-Können als floating signifier;98
5.1.4;3.4 Theoretischer Analyserahmen zur Untersuchung von Artikulationsgeschehen;101
5.1.4.1;3.4.1 Stuart Halls Konzept der Artikulation;102
5.1.4.2;3.4.2 Die Figur des Native-Speakers als Artikulation von Sprache und race;110
5.1.4.3;3.4.3 Analysemodell zur Untersuchung von Artikulationsgeschehen;111
5.2;4 Methodologische Grundlegungen;116
5.2.1;4.1 Kritische Migrationsforschung zwischen Reifizierung, Verantwortung und Transformation;116
5.2.2;4.2 Artikulation als zentraler methodologischer Zugriff eines ko-konstruktiven Paradigmas;118
5.2.3;4.3 Kontextualisierungen: migrationsgesellschaftliche Wissensproduktion und reflexiver Anspruch;122
5.2.4;4.4 Artikulation als Verhältnis von Diskurs und Subjekt – methodologische Implikationen;129
5.3;5 Methoden und Forschungspraxis;137
5.3.1;5.1 Zugang zum Feld;137
5.3.2;5.2 Interviews als interaktive situierte Erhebungspraxis;143
5.3.3;5.3 Zwischenreflexion – Interviews in Kontinuität eines repressiven Migrationsmanagements;146
5.3.4;5.4 Interpretationspraxis – auf dem Weg zu einer artikulationstheoretischen Lesart;147
6;Teil III Empirische Analysen;152
6.1;6 Deutsch in Verfahrensmäßigkeiten – Regulation formaler Teilnahme an Schule und (un-)versuchteWidersetzungspraktiken;153
6.1.1;6.1 Praktiken des Verfahrens. Eine von Kafka inspirierte Lesart schulischer Organisiertheit;154
6.1.2;6.2 Deutsch-Können und Temporalisierung als Differenzierung;157
6.1.2.1;6.2.1 Teilnahme im Noch-Nicht – Aufschub der formalen Teilnahme an schulischer Bildung;157
6.1.2.2;6.2.2 Warten müssen – Kontinuitäten biografischer Erfahrungen im Migrationsmanagement;164
6.1.2.3;6.2.3 Der Kampf gegen die Zeit – Inszenierungen von Handlungsfähigkeit auf dem Weg in die (richtige) Schule;171
6.1.2.4;6.2.4 Zwischen Noch-Nicht und Nicht-Mehr – Unzeitigkeiten und die Verunmöglichung formaler Teilnahme an schulischer Bildung;179
6.1.2.5;6.2.5 Zusammenführende Theoretisierung: Zeitlichkeit – Möglichkeit – Handlungsfähigkeit;185
6.1.3;6.3 Deutsch-Können und Verräumlichung als Differenzierung;189
6.1.3.1;6.3.1 Die Schulzuweisung als räumlich-sortierende Praxis;189
6.1.3.2;6.3.2 Die Klasse sortiert sich – der Raum im Raum;195
6.1.3.3;6.3.3 Sortieren und Segregieren – die „normale Klasse“ als Raum des Deutsch-Könnens;199
6.1.3.4;6.3.4 Zusammenführende Theoretisierung: Verräumlichung – Differenz – Erfahrung;203
6.1.4;6.4 Deutsch-Können: Willkür von Verfahrensweisen und Widersetzungsversuche;207
6.1.5;6.5 Zusammenschau: zeitliche und räumliche Arrangements entlangvon Deutsch-Können als regulierende Machttechniken und (un-)mögliche Widerständigkeiten;210
6.1.5.1;6.5.1 Deutsch-Können und die Machtbeschaffenheit schulischer Verfahren;212
6.1.5.2;6.5.2 Die (Un-)Möglichkeit von Widerständigkeit;219
6.2;7 Deutsch-Können zwischen Disziplinierung und Ermächtigung in schulischen Interaktionsgeschehen;222
6.2.1;7.1 Nicht-Deutsch-Können und Regulation symbolischer Zugehörigkeit;223
6.2.1.1;7.1.1 Infrage stehende legitime Anwesenheit in der Schule;224
6.2.1.2;7.1.2 Kontinuität der infrage stehenden Anwesenheit auf nationalem Terrain;236
6.2.1.3;7.1.3 Dialekt-Können als innere Differenzierung;250
6.2.1.4;7.1.4 Zur Abwesenheit von Deutsch-Können in schulischen Interaktionsräumen;255
6.2.1.5;7.1.5 Zusammenführung;256
6.2.2;7.2 Deutsch-Können: ambivalente Praktiken des Bestärkens;260
6.2.2.1;7.2.1 Deutsch-Können und (ausbleibende) Bestärkung;260
6.2.2.2;7.2.2 Fleißig und ein Vorbild sein;263
6.2.2.3;7.2.3 Zusammenführung: Deutsch-Können als ambivalente Bestärkungspraxis im Spannungsfeld von Unterwerfung und Ermächtigung;265
6.2.3;7.3 Sprechpraxis (im) Interview: Sichtbarmachung einer situierten;268
6.2.4;7.3 Sprechpraxis (im) Interview: Sichtbarmachung einer situierten Praxis und widersinniges Sprechen;268
6.2.4.1;7.3.1 Aushandlungen der Interviewsprache;268
6.2.4.2;7.3.2 Sprachwechsel im Interview;273
6.2.4.3;7.3.3 Zusammenführung: das Interview als sprachlich vermittelter Artikulationsraum;275
6.2.5;7.4 Zusammenschau: Deutsch-Können zwischen Disziplinierung und Ermächtigung;276
6.2.5.1;7.4.1 Inszenierungen von Widerständigkeit im Interview;279
6.2.5.2;7.4.2 Deutsch-Können im Spannungsfeld von Disziplinierung und Ermächtigung;280
6.3;8 Diskussion der Ergebnisse;283
6.3.1;8.1 Zwischenfazit – Deutsch-Können als umkämpftes Artikulationsgeschehen;283
6.3.2;8.2 Deutsch-Können als (schulisch) umkämpftes Positionierungsgeschehen;286
6.3.2.1;8.2.1 Schule nur für legitime Deutsch-Könner*innen;287
6.3.2.2;8.2.2 (Un-)Mögliche Verhandlungen der natio-ethno-kulturell codierten Subjektposition Deutsch-Könner*in;288
6.3.3;8.3 Die Produktion von Scheitern in der Schule;290
6.3.4;8.4 Zwang, Konsens und (un-)mögliche Widerständigkeit in schulischen Verhältnissen;293
6.4;9 Schluss und Ausblick;297
6.4.1;9.1 Schlüsse aus Anlage und Prozess der Studie;297
6.4.2;9.2 Ausblick – Artikulationen von Deutsch-Können im schulischen Kontext;300
7;Abkürzungsverzeichnis;302
8;Siglenverzeichnis;302
9;Literaturverzeichnis;303
10;Anhang;325
11;Abbildungsverzeichnis;327
12;Tabellenverzeichnis;327
13;Kurzportraits der zentralen Fälle;329
14;Transkriptionsregeln;328