E-Book, Deutsch, Band 28, 236 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm
E-Book, Deutsch, Band 28, 236 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm
Reihe: Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts
ISBN: 978-3-7815-5630-0
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
kompetenzorientierten Sachunterrichts und ein bedeutendes,
allerdings wenig konturscharfes Konzept seiner
Didaktik. Mit dem Band wird das Ziel verfolgt, theoretisch
und empirisch abgesichertes Wissen über Handeln in Bezug
auf den Sachunterricht der Grundschule sowie dessen
Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung der Lehrerinnen
und Lehrer zu erfassen und zu diskutieren. Dazu
werden konzeptionelle Begründungen und empirische
Befunde vorgestellt, die dazu beitragen sollen, sowohl die
Konzepte Handlung und Handlungsorientierung theoretisch
zu schärfen als auch Anregungen für die Gestaltung
eines handlungsorientierten Sachunterrichts zu geben.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Ute Franz; Hartmut Giest; Andreas Hartinger; Anja Heinrich-Dönges; Bernd Reinhoffer: Handeln im Sachunterricht;1
2;Titelei;4
3;Impressum;5
4;Inhaltsverzeichnis;6
5;Hartmut Giest, Ute Franz, Andreas Hartinger, Anja Heinrich-Dönges und Bernd Reinhoffer: Editorial;10
5.1;Literatur;16
6;Hartmut Giest: Handlungsorientierung im Sachunterricht – eine Trendanalyse;18
6.1;1. Problem;18
6.2;2. Fragestellung und Arbeitshypothese;20
6.3;3. Methode;20
6.4;4. Ergebnisse;22
6.5;5. Interpretation und Schlussfolgerungen;24
6.6;Literatur;25
7;Verena Zucker und Miriam Leuchter: Die Fähigkeit von Studierenden im Grundschullehramt, Formative Assessment im naturwissenschaftlichen Sachunterricht zu erkennen;176
7.1;1. Bedeutung von Formative Assessment im naturwissenschaftlichen Grundschulunterricht;176
7.2;2. Das Erkennen als Teilprozess der professionellen Wahrnehmung;177
7.3;3. Forschungsfragen;178
7.4;4. Methode;179
7.5;5. Ergebnisse;180
7.6;6. Diskussion und Ausblick;181
7.7;Literatur;183
8;Mahsa Vali Zadeh und Markus Peschel: SelfPro – Entwicklung von Selbstkonzepten beim Offenen Experimentieren;184
8.1;1. Professionelle Handlungskompetenz im Sachunterricht;184
8.2;2. Das Projekt SelfPro;186
8.2.1;3.1 Datenerhebung und Ergebnisse;187
8.3;3. Diskussion;189
8.4;Literatur;190
9;Dagmar Richter: Handeln in der sozialwissenschaftlichen Perspektive;26
9.1;1. Begriffsvielfalt in den Sozialwissenschaften;26
9.2;2. Erste Orientierungen an den Bezugsdisziplinen;27
9.3;3. Didaktische Entscheidungen;30
9.4;4. Politische Handlungsfähigkeit im Kompetenzmodell;32
9.5;5. Handeln im sozialwissenschaftlichen Sachunterricht;33
9.6;Literatur;36
10;Sarah-Jane Conrad und Katharina Kalcsics: „In der Welt handeln“ und das Paradox von Bilden und Partizipieren in der Schule;38
10.1;1. Politisches Handeln und Verantwortungsübernahme;38
10.2;2. Schüler/innen über Regeln und das Gute Leben;40
10.2.1;2.1 Projektdarstellung und Methodik;40
10.2.2;2.2 Erste Ergebnisse;41
10.3;3. Diskussion;42
10.3.1;3.1 Defizitorientiertes Kindsbild;42
10.3.2;3.2 Instrumenteller Wert der Kindheit;42
10.3.3;3.3 Handeln in der Schule;43
10.4;4. Fazit;44
10.5;Literatur;44
11;Iris Baumgardt: Demokratische Handlungskompetenz im Sachunterricht – Kinder gestalten ihre Lebenswelt;46
11.1;1. Demokratische Handlungskompetenz;46
11.2;2. Partizipation – Begründungszusammenhänge;48
11.3;3. Partizipation im Sachunterricht;49
11.3.1;3.1 Akteur/innen: Wer partizipiert?;49
11.3.2;3.2 Phase: Wer partizipiert in welcher Phase?;50
11.3.3;3.3 Themen: Wer partizipiert in welcher Phase bei welchen Themen?;50
11.3.4;3.4 Dimensionen: Wer partizipiert in welcher Phase bei welchen Themen in welcher Dimension?;51
11.4;4. Ausblick;51
11.5;Literatur;52
12;Bettina Blanck: Handlungskompetenzen stärken durch Förderung von erwägungsorientiertem Entscheiden;54
12.1;1. Klärungsherausforderungen und Themenverortung;54
12.2;2. Erwägungsorientiertes Entscheiden und Förderung von begründungsorientiertem Handeln;55
12.2.1;2.1 Merkmale von Erwägungsorientierung;56
12.2.1.1;2.1.1 Erwägungs-Geltungsbedingung;56
12.2.2;2.1.2 Engagement für Verbesserungen;56
12.2.3;2.1.3 Iterativ-kritisch-reflexive Einstellung – Erwägen des Erwägens;57
12.2.4;2.2 Distanzfähiges Engagement als eine kritisch-reflexive Handlungskompetenz;58
12.3;3. Bildungsrelevanz von erwägungsorientiertem Entscheiden und der Förderung einer Identität eines distanzfähigen Engagements als Merkmal von Handlungskompetenzen;59
12.4;Literatur;61
13;Andrea Becher und Eva Gläser: Differente Deutungen des Handlungsbegriffes im Kontext des historischen Lernens;62
13.1;1. Handeln und Handlungen im Sachunterricht;62
13.2;2. Der Handlungsbegriff im Kontext historischen Lernens;63
13.3;3. Begründungen für handlungsorientierte Zugänge;64
13.4;4. Domänenspezifische Deutung des Handlungsbegriffs;66
13.5;5. Fazit;68
13.6;Literatur;68
14;Marco Adamina: Erfahrungs- und handlungsintensives Lernen im Bereich räumliche Orientierung;70
14.1;1. Kompetenzentwicklungen von Lernenden zur räumlichen Orientierung;70
14.2;2. Kompetenzentwicklung und handlungsintensives Lernen;73
14.3;3. Was beeinflusst die Kompetenzentwicklung zur räumlichen Orientierung aus der Perspektive der Lernenden?;73
14.4;4. Welche Arten von Lernaufgaben sind aus der Perspektive der Lernenden interessant und attraktiv für das Lernen?;75
14.5;5. Resümee;76
14.6;Literatur;77
15;Marcel Bullinger und Erich Starauschek: Handlungsorientierung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht – überschätzter Grundsatz oder wirkungsvolles Prinzip?;78
15.1;1. Was bedeutet „handlungsorientiertes Lernen“ im naturwissenschaftlichen Sachunterricht?;78
15.2;2. Stand der Forschung und Forschungsfragen;79
15.3;3. Methoden;80
15.4;4. Ergebnisse;82
15.5;5. Diskussion;83
15.6;Literatur;84
16;Thorsten Kosler: Repräsentieren als naturwissenschaftliche Handlungsweise. Potentiale für den Sachunterricht;86
16.1;1. Einleitung;86
16.2;2. Diagramme als Hilfsmittel des Denkens in der euklidischen Geometrie;86
16.3;3. Diagramme bei Galilei und Darwin;89
16.4;4. Repräsentieren im Sachunterricht;92
16.5;Literatur;92
17;Florian Böschl, Sarah Gogolin, Kim Lange-Schubert und Andreas Hartinger: Modellverstehen von Grundschüler/innen in Abhängigkeit von Kontext und Kompetenzniveau;94
17.1;1. Theoretische Grundlagen und Stand der Forschung;94
17.2;2. Ziel und Fragestellung;95
17.3;3. Methodisches Vorgehen;96
17.4;4. Ergebnisse;97
17.5;6. Diskussion und Ausblick;98
17.6;Literatur;99
18;Lennart Goecke, Jurik Stiller und Detlef Pech: Algorithmische Verständnisweisen von Drittklässler/innen beim Explorieren von programmierbarem Material;102
18.1;1. Einleitung;102
18.2;2. Theorie;102
18.3;3. Konkretisierung der Fragestellung;104
18.4;4. Methode;104
18.5;5. Ergebnisse;105
18.6;6 Fazit und Ausblick;107
18.7;Literatur;109
19;Hanna Grimm, Christin Robisch und Kornelia Möller: Lässt sich das hypothesenbezogene Schlussfolgerungsvermögen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht fördern?;110
19.1;1. Einleitung;110
19.2;2. Schlussfolgernd Denken bei der Hypothesenprüfung;111
19.3;3. Förderung des hypothesenbezogenen Schlussfolgerns;112
19.4;4. Fragestellungen und Hypothesen;113
19.5;5. Methode;113
19.5.1;5.1 Stichprobe und Studiendesign;113
19.5.2;5.2 Interventionsdesign;114
19.6;6. Ergebnisse und Diskussion;115
19.7;7. Ausblick;115
19.8;Literatur;116
20;Christina Haberfellner: Concept Maps zur Erfassung des Wissenschaftsverständnisses von Viertklässlern: Darstellung von Zusammenhängen zum Nature of Science Interview;118
20.1;1. Wissenschaftsverständnis als Teil naturwissenschaftlicher Grundbildung;118
20.2;2. Methoden zur Erfassung des Wissenschaftsverständnisses;119
20.3;3. Concept Maps zur Erfassung des Wissenschaftsverständnisses;119
20.4;4. Methoden und Fragestellung;120
20.5;5. Ergebnisse;121
20.5.1;5.1 Strukturelle und inhaltliche Analyse der Concept Maps;121
20.5.2;5.2 Kodierung von Kinderantworten auf ausgewählte Fragen des Nature of Science Interviews;122
20.5.3;5.3 Zusammenhänge zwischen Concept Maps und Interviewantworten;123
20.6;6. Zusammenfassung und Diskussion;124
20.7;Literatur;125
21;René Schroeder: Vorstellungen von Schüler/innen zur Stabilität von Brücken – eine triangulierende Analyse von Kinderzeichnungen und Interviewdaten;134
21.1;1. Schüler/innenvorstellungen und Kinderzeichnungen;134
21.2;2. Einblicke in das Forschungsprojekt;135
21.3;3. Vorstellungen und Deutungsmuster zur Stabilität von Brücken;136
21.3.1;3.1 Fallübergreifende Charakteristika der Brückenzeichnungen;136
21.3.2;3.2 Fallvergleich – Elisabeth und Angy;137
21.4;4. Fazit und Ausblick;139
21.5;Literatur;140
22;Jochen Lange und Jutta Wiesemann: Schulische Experimente als Produkte der Bildungswirtschaft;126
22.1;1. Die Entstehung von Unterrichtsmaterial in der Bildungswirtschaft0F;126
22.2;2. Praktiken der Entwicklung erforschen;128
22.3;3. Wie kommt das Experiment in die Kiste?;128
22.3.1;3.1 Auswahlprozesse;128
22.3.2;3.2 Fachliches Wissen klären – „Fehlvorstellungen“ vermeiden;130
22.4;4. Resümee;132
22.5;Literatur;132
23;Sandra Tänzer und Claudia Schomaker: Sachunterrichtsdidaktisches Handeln zwischen Forschungs- und Berufsbezug: Ein Beitrag zum Verständnis des Faches Sachunterricht als wissenschaftliche Disziplin;142
23.1;1. Problemstellung und Zielsetzung des Projekts;142
23.2;2. Wissenschaftstheoretischer Rahmen;143
23.3;3. Forschungsdesign;144
23.4;4. Das wissenschaftliche Wirken von Fachvertreter/innen für den Sachunterricht – ein Überblick;146
23.4.1;4.1 Die 1980er Jahre;146
23.4.2;4.2 Die 1990er Jahre;148
23.5;5. Ausblick;150
23.6;Literatur;151
24;Jurik Stiller und Detlef Pech: Wer studiert erfolgreich Sachunterricht und warum? Vom Versuch, auf Basis von Steuerungswissen Studienbedingungen für hohe Erfolgsquoten zu erhalten bzw. zu schaffen;152
24.1;1. Ausgangslage;152
24.2;2. Projektanlage;153
24.3;3. Methode;154
24.4;4. Ergebnisse;155
24.4.1;4.1 Verwaltungsdaten;155
24.4.2;4.2 Daten der Fragebogenstudie;157
24.5;5. Interpretation und Ausblick;158
24.6;Literatur;158
25;Heike de Boer: Forschungsorientiert Lernen – philosophische Gespräche mit Kindern;160
25.1;1. Das eigene Gesprächsverhalten beforschen;160
25.2;2. Die Bedeutung des Lehrer/innenhandelns für die Entstehung von Partizipation in philosophischen Gesprächen;161
25.3;3. Methodisches Vorgehen;162
25.4;4. Fallbeispiel I – „Ist denn Unglücklichsein das gleiche wie schlechte Laune haben?“;162
25.5;5. Fallbeispiel II – „Warum sollte man immer die Wahrheit sagen?“;164
25.6;6. Forschungsorientiertes Lernen in und durch philosophische Gespräche;165
25.7;Literatur;166
26;Carina Hartmann und Barbara Reichhart: Motivationale Orientierungen von Studierenden im Grundschullehramt bezogen auf die Perspektiven des Sachunterrichts;168
26.1;1. Motivationale Orientierungen als Teil der Lehrerprofessionalität;168
26.2;2. Motivationale Orientierungen von Lehrkräften im Sachunterricht;169
26.3;3. Schlussfolgerungen und Forschungsfragen;170
26.4;4. Untersuchungsdesign;170
26.5;5. Ergebnisse;171
26.6;6. Diskussion;173
26.7;Literatur;174
27;Friedrich Gervé und Jonas Mayer: Handlungsorientierung in Doppeldeckern: Forschungsbasierte Seminarentwicklung und Demokratielernen im Planspiel;192
27.1;1. Projektrahmen;193
27.2;2. Handlungsorientierung;194
27.3;3. Pädagogischer Doppeldecker;196
27.4;4. Demokratielernen und simulatives Handeln im Planspiel;197
27.5;5. Fragen an die Praxis und Entwicklungspotenziale;197
27.6;Literatur;199
28;Volker Schwier: Zwischen Komplexität, Handlungsvermögen und Professionalität – Studierende in sachunterrichtlichen Praxisphasen;200
28.1;1. Schulische Praxisphasen;200
28.2;2. Komplexität und reflexive Handlungsfähigkeit;202
28.2.1;2.1 Handeln und Professionalität;202
28.2.2;2.2 Professionalität von Sachunterrichts-Lehrenden;203
28.3;3. Miniaturen sachunterrichtsdidaktischer Professionalität;204
28.4;4. Perspektiven;206
28.5;Literatur;206
29;Eva Blumberg, Theresa Mester, Monika Durmaj und Raphaela Ruthmann: „Vielfalt stärken” – Ein Forschungs- und Entwicklungsprojekt zur sprachbildenden Förderung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht;208
29.1;1. Ausgangssituation;208
29.2;2. DaZ im naturwissenschaftlichen Sachunterricht;209
29.3;3. Aktueller Forschungsstand;210
29.4;4. Das Projekt „Vielfalt stärken”;211
29.4.1;4.1 Projektziele;211
29.4.2;4.2 Anlage und Konzeption des Projekts;212
29.4.3;4.3 Erste Evaluationsergebnisse der studentischen Förderlehrkräfte;213
29.5;5. Resümee und Ausblick;214
29.6;Literatur;214
30;Susanne Offen: Berufliche Handlungsanforderungen im Fokus der Hochschuldidaktik eines inklusiven Sachunterrichts;216
30.1;1. Hochschuldidaktik im Kontext beruflicher Handlungsanforderungen;216
30.2;2. Hochschuldidaktik für das Lehramt – Impulse aus der beruflichen Bildung?;217
30.2.1;2.1 Modelle der (vollständigen) Handlung in der beruflichen Bildung;217
30.2.2;2.2 Impulse aus der beruflichen Bildung für die Hochschuldidaktik;218
30.2.3;2.3 Fragend und forschend die berufliche Praxis im Blick;219
30.3;3. Forschender Ausblick;220
30.4;Literatur;221
31;Lisa Rott und Annette Marohn: choice2explore: gemeinsam lernen im inklusiven Sachunterricht;224
31.1;1. Einleitung;224
31.2;2. Begleitende Analysen;226
31.2.1;2.1 Vorstellungsentwicklungen;226
31.2.2;2.2 Gemeinsame Lernsituationen;226
31.2.3;2.3 Umgang mit dem Teilchenmodell;227
31.3;3. Ergebnisse;227
31.3.1;3.1 Vorstellungsentwicklungen;227
31.3.2;3.2 Gemeinsame Lernsituationen;228
31.3.3;3.3 Umgang mit dem Teilchenmodell;229
31.4;4. Fazit und Ausblick;230
31.5;Literatur;231
32;Autorinnen und Autoren;232
33;Rückumschlag;236
