Entwicklung und Lernen junger Kinder

1. Auflage 2011
ISBN: 978-3-8309-7478-9
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 197 Seiten

Die Bedeutung, die der Entwicklung und dem Lernen von jungen Kindern zugestanden wird, hat in den letzten Jahren markant zugenommen. Verschiedene Entwicklungen in der Gestaltung der Bildungsangebote für junge Kinder wie auch in der Professionalisierung der Pädagoginnen und Pädagogen zeigen die zunehmende Dynamik in diesem Praxisbereich. Dem steht jedoch entgegen, dass zur Bildung junger Kinder, zu Lernen und Unterricht für die Kinder von vier bis acht Jahren erst wenig wissenschaftlich gesichertes Wissen zur Verfügung steht.
In diesem Band werden daher aktuelle Forschungsbefunde mit Bezug zum Praxisfeld der Schuleingangsphase diskutiert. Alle Beiträge zeichnen sich durch einen empirischen Forschungszugang aus und bringen unterschiedliche Forschungsrichtungen zusammen, seien es lernpsychologische, entwicklungspsychologische, erziehungswissenschaftliche oder kulturwissenschaftliche Zugänge.

Autoren/Hrsg.

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;Einleitung: Lernen und Entwicklung junger Kinder;8
2.1;Teil I: Kognitive und motivationale Entwicklung;8
2.2;Teil II: Spiel, sozialer Kontext und Perspektive der Kinder;10
3;Lernen im Vorschul- und frühen Schulalter;12
3.1;Kognitive Voraussetzungen erfolgreichen Lernens zwischen 4 und 8 Jahren;13
3.2;Motivationale Voraussetzungen erfolgreichen Lernens zwischen 4 und 8 Jahren;17
3.3;Was ergibt sich daraus für das Lernen im Vorschul- und frühen Schulalter?;18
3.4;Literatur;20
4;Entwicklung und Förderung früher naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Elementarbereich;24
4.1;Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenzen;24
4.2;Lernen als konzeptuelle Umstrukturierung;25
4.3;Anschlussfähiges Wissen;27
4.4;Anschlussfähiges Denken;29
4.5;Fazit;34
4.6;Literatur;34
5;Förderung naturwissenschaftlichen Verständnisses von Kindern in der Schuleingangsstufe;38
5.1;Ein design-basiertes Forschungsprojekt mit experimentellem Ausgangspunkt zum Verständnis vom „ Schwimmen und Sinken";40
5.2;Zusammenfassung und Diskussion;50
5.3;Literatur;52
6;Fragen stellen hilft: Die Aktivierung von Vorwissen fördert die Nutzung kategorialer Beziehungen in Wortlernaufgaben bei Kindern im Vorschulalter;54
6.1;Theoretischer Hintergrund;55
6.2;Das vorliegende Forschungsprojekt;60
6.3;Schlussfolgerung;63
6.4;Literatur;65
7;Vernetztes Denken im Rahmen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung auf der Primarschulstufe fördern;68
7.1;Ausgangslage und Zielsetzung der Interventionsstudie;68
7.2;Methode;71
7.3;Ergebnisse;75
7.4;Diskussion;77
7.5;Literatur;79
8;Förderung der Metakognition in der Schuleingangsstufe;82
8.1;Einleitung;82
8.2;Classroom Management;83
8.3;Metakognition;84
8.4;Fragestellungen;85
8.5;Untersuchungsdesign;86
8.6;Stichprobe;86
8.7;Ergebnisse;87
8.8;Fazit;91
8.9;Ausblick;92
8.10;Literatur;93
9;‚ Verstehen‚ ethnographisch;94
9.1;Einleitung;94
9.2;Eine professionstheoretische Perspektive auf elementarpädagogisches Handeln;95
9.3;Eine mikroanalytische Perspektive auf ‚ Verstehen‚;97
9.4;Dilemmata und Paradoxien der interaktiven Herstellung von ‚ Verstehen‚;101
9.5;Fazit;103
9.6;Dank;104
9.7;Literatur;105
10;Emotionsregulation im Kindesalter und deren Bedeutung für die Entwicklung von „ theory of mind "- Fähigkeiten;108
10.1;Abstract;108
10.2;Einleitung;108
10.3;Methode;111
10.4;Ergebnisse;116
10.5;Diskussion;119
10.6;Literatur;121
11;Entwicklung einer integrierten Pädagogik für die frühe Bildung;124
11.1;Einleitung;124
11.2;Integrierte Pädagogik;125
11.3;Ein integriertes pädagogisches Modell;126
11.4;Freie Wahl und freies Spiel in integrierten pädagogischen Ansätzen;129
11.5;Herausfordernde Annahmen zur freien Wahl und zum freien Spiel;131
11.6;Literatur;133
12;Spielen aus der Perspektive von Erstklässlerinnen und Erstklässlern;134
12.1;Fazit;145
12.2;Literatur;146
13;Die Konstituierung von Freundschaften in der Schuleingangsstufe;148
13.1;Einleitung;148
13.2;Freundinnen spielen (immer) miteinander;149
13.3;Nur gleichgeschlechtliche Spielpartner können ‚ Freunde‚ sein;150
13.4;Freundschaften im Übergang vom Kindergarten in die erste Klasse;154
13.5;Schulfreundschaften finden in der Freizeit keine Fortsetzung;157
13.6;Fazit;158
13.7;Literatur;160
14;Wenn Kinder voneinander lernen: Hilfestellungen auf der Basisstufe;162
14.1;Lernprozesse beim Helfen;164
14.2;Reziprozität des Helfens;167
14.3;Rollenstabilität bei den einzelnen Kindern;169
14.4;Schlussbemerkung;171
14.5;Literatur;171
15;Pädagogisches Handeln auf der Basisstufe in Zusammenhang mit benachteiligten Kindern;174
15.1;Ausgangslage und Ziel des Projekts;174
15.2;Forschungsmethodisches Vorgehen;175
15.3;Beobachtungen des Verhaltens benachteiligter Kinder;179
15.4;Literatur;183
16;Hochdeutsch im Kindergarten: Was meinen die Schweizer Kinder dazu?;186
16.1;Hochdeutsch in Kindergarten und Schule;187
16.2;Einstellungen gegenüber dem Hochdeutschen;188
16.3;Sprachbewusstsein;189
16.4;Aussagen der Kinder zum Umgang mit Schweizerdeutsch und Hochdeutsch;190
16.5;Einsatz von Hochdeutsch im Kindergarten: Schlussfolgerungen;194
16.6;Literatur;195

Leseproben

Spielen aus der Perspektive von Erstklässlerinnen und Erstklässlern (S. 133-134)

Marianna Jäger

Anmerkungen zu einzelnen Dimensionen des Spiels

Forschungskontext

Die Ausführungen stützen sich auf Datenmaterial, das im Rahmen eines aktuellen ethnographischen Forschungsprojekts der Pädagogischen Hochschule Zürich erhoben wurde. Darin werden im Hinblick auf die Einführung einer neuen Schuleingangsstufe besondere Elemente einer ‚Kultur der ersten Klasse‘ in zwei kontrastierenden sozialräumlichen Milieus dokumentiert, analysiert und miteinander verglichen.

Die Befunde können einen neuen Blick auf die Selbstverständlichkeiten des Schulalltags erschließen und damit für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen von Interesse sein (vgl. Jäger et al., 2006). Th eoretisch unterlegt wurde ein Begriff der Schulkultur, der schulische Wirklichkeit als symbolische Ordnung von Diskursen, Interaktionen und Praktiken versteht, die durch alle Beteiligten aktiv gestaltet wird (vgl. Helsper, 2008). Der Fokus richtete sich primär auf die Wahrnehmungen und Praktiken der Kinder, die gemäß der ‚neuen Kindheitsforschung‘ als kompetente soziale Akteure verstanden werden.

Für das methodische Vorgehen wurden die teilnehmenden Beobachtungen in zwei ersten Klassen zwischen August 2007 und März 2008 durch Leitfadeninterviews mit allen Kindern ergänzt. Damit war es einerseits möglich, durch den Einbezug des Alltagswissens der Kinder zu außerschulischen Bereichen eine lebensweltlich kontextualisierte Perspektive einzunehmen. Andererseits ermöglichte es den Forschenden, das unmittelbar Beobachtbare mit den Selbstdeutungen der Befragten zu verbinden und somit die Sicht auf Kinder in der Schule mit der Sicht von Kindern in der Schule zu erweitern. Fragestellung – Theoriebezug Spielen war kein Interviewthema; es resultierte vielmehr als ‚thematische Relevanz‘ (Alfred Schütz) aus der selektiven thematischen Kodierung des Materials und weckte deshalb das Interesse der Forschenden.

So ergaben sich in der von mir untersuchten ersten Klasse einer Zürcher Vorortsgemeinde mit Kindern vorwiegend aus privilegierten Familien über 50 Interviewpassagen, in denen die 6- und 7-Jährigen ungefragt auf das Th ema eingingen. Diese Textstellen sind die Grundlage für die folgenden Ausführungen. Die Annäherung an die von den Kindern verbalisierte Spielwirklichkeit wurde unter die Frage gestellt: Wie sehen ihre Wahrnehmungs- und Deutungsmuster aus, die sie sich anhand ihrer persönlichen Spielerfahrungen im Alltag angeeignet haben?

Mit Bezug auf den Ansatz der Ethnoscience bzw. der kognitiven Anthropologie (vgl. Headland, 1990) wurde hier versucht, über die sprachlich formulierten Schemata die Regelmäßigkeiten im Verhalten der Akteure zu verstehen und zu erklären. Das geschah unter der Annahme, dass Kinderaussagen zum Spiel einerseits die dahinter stehende soziale Ordnung und die kulturellen Codes erschließen, mit denen diese realisiert wird, dass sie andererseits dazu dienen, soziale Realitäten durch die Versprachlichung auch erst zu etablieren.