Engels / Preuss / Schnurr Feldvermessung Kunstdidaktik

Positionsbestimmungen zum Fachverständnis
1. Auflage 2013
ISBN: 978-3-86736-802-5
Verlag: kopaed
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, Band 38, 324 Seiten

Reihe: Kontext Kunstpädagogik

Kunstdidaktik steht als Fachdidaktik zwischen Kunst und Pädagogik, aber auch zwischen Schulpraxis und Wissenschaftsdiskurs. Im Zuge ihrer zunehmenden Verwissenschaftlichung entstehen drängende Fragen nach einer Bestimmung der Kunstdidaktik als Fach- oder Teildisziplin: Wovon ist sie ein Teil, eine Vermittlungsanwendung oder eine Koppelung? In welchen Beziehungen steht die Kunstdidaktik zu den anderen Teil-, Leit-, Bezugs- oder Nachbardisziplinen? Weist sie ein eigenes Gegenstandsfeld und spezifische Methoden auf? Was bedeutet es für die Kunstdidaktik, eine 'Disziplin' zu sein? Die „Feldvermessung Kunstdidaktik“ führt mehrperspektivisch Blickwinkel und Positionsbestimmungen zusammen und kartiert den fachlichen Raum zwischen den Bezügen und Aufgabenfeldern.

Autoren/Hrsg.

Engels, Sidonie

Preuss, Rudolf

Schnurr, Ansgar

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;7
2;Marksteine;34
2.1;Zur Kunst der Kunstdidaktik;36
2.1.1;Missachtung der Kunstdidaktik;36
2.1.2;Kunstdidaktiker auf der Flucht;36
2.1.3;Die Frage nach der Kunst;37
2.1.4;Bildkompetenz;39
2.1.5;Künstlerische Wende;40
2.1.6;Anforderungen an den Kunstdidaktiker;42
2.1.7;Kunst;42
2.1.8;Wissenschaft;43
2.1.9;Pädagogik und Didaktik;44
2.1.10;Vielfalt und Autorschaft;46
2.2;Kunstpädagogik im institutionellen Kontext;50
2.2.1;Zauberwort Kunstvermittlung? Kunstvermittlung ist in;50
2.2.2;Pädagogische Situationen;51
2.2.3;Was ist eine pädagogische Situation?;53
2.2.4;Wie vermittelt Kunstvermittlung?;55
2.2.5;Wovon reden wir?;57
2.2.6;Wissenschaftsgeschichte;58
2.2.7;Der anthropogene Faktor;59
2.2.8;Kunstpädagogik im institutionellen Kontext;61
2.3;Das Habitus-Theorem als Movens im Bildumgangsspiel;66
2.3.1;Habitus – Kondensat des Vielschichtigen;68
2.3.2;Arretierungen;69
2.3.3;Der Körper;71
2.3.4;Spielregeln;72
2.3.5;Im Kunstfeld der bourgeoisen Soziodizee;73
2.3.6;Der Habitus als Bild der Kunst und im Kunstfeld – eine rudimentäre Annäherung;75
2.4;Beurteilen als kulturelle Sinnpraxis;80
2.4.1;Ästhetische Urteilsbildung als Aufgabe und Forschungsfeld der Kunstdidaktik;80
2.4.2;Präferenzforschung;80
2.4.3;Bild-Präferenzen von Jugendlichen;82
2.4.4;Geschmacksbildung als kulturelle Kompetenz;84
2.4.5;Selbstbewertung im Kunstunterricht zwischen Kompetenzorientierung und Bildungsanspruch;86
2.4.6;Vorläufiges Fazit;89
2.5;»Herz der Finsternis«;94
2.5.1;Forschendes Lernen im Kontext kunstpädagogischer Suchbewegungen;94
2.5.2;Künstlerische Codierungen;95
2.5.3;Kunstpädagogik und forschendes Lernen;96
2.5.4;Von der Reise;100
2.6;Perspektiven einer neuen Lernkultur im kompetenzorientierten Kunstunterricht;104
2.6.1;Fachdidaktische Entwicklungsforschung im Hamburger Schulversuch ›alles»könner‹;104
2.6.2;Entwicklung einer neuen Lernkultur in Prozessen des Design Based Research;104
2.6.3;Die eigene Aufgaben- und Rückmeldekultur kritisch hinterfragen und weiter entwickeln;106
2.6.4;Reflexive Aufzeichnungspraxis im künstlerisch-experimentellen Prozessportfolio (KEPP);108
2.6.5;Sensitivität für die Lücke: Drei Ebenen der Reflexion im KEPP;110
3;Kartierung;118
3.1;Da schau her! Das beobachtet die Kunstpädagogik!;120
3.1.1;Das Setting;120
3.1.2;Der Beobachter der Beobachterin;121
3.1.3;Der Tellerrand;122
3.1.4;Die Gebiete;122
3.1.5;Was kann das bedeuten?;123
3.1.6;Lichtblicke;124
3.1.7;Die Kunstpädagogen7;124
3.1.8;Die Pädagogen;125
3.1.9;Die Kunstwissenschaftler und Künstler;125
3.1.10;Die Philosophen;125
3.1.11;Die Medien- und Kommunikationswissenschaftler;126
3.1.12;Die Soziologen;126
3.1.13;Die Psychologen;126
3.1.14;Augenblick;126
3.1.15;Zusammenblick;127
3.1.16;Ausblick;127
3.2;Raum-Konzeptionen;130
3.2.1;Die »Non-lieux« der Gegenwart;132
3.2.2;Bewegungen im Raum;132
3.2.3;Ein Seitenblick auf Benjamins Passagen;134
3.2.4;Newtons Container, Kants Anschauung und Sloterdijks Schäume;135
3.3;Kunstdidaktische Methoden ästhetischer Bildung;140
3.3.1;Überlegungen zu einem autonomen Gegenstandsfeld;140
3.3.2;Subjektive Beteiligung und Leidenschaft;141
3.3.3;Eigeninitiative und Kreativität;142
3.3.4;Ästhetische Erfahrung und Sinnkonstruktion;144
3.3.5;Künstlerische Praxis und ästhetisches Denken;145
3.3.6;Indikator: Subjektorientierung;146
3.4;Vermessung des kunstpädagogischen Feldes unter Zuhilfenahme eines iPad;150
3.4.1;Vorüberlegung: Kunstpädagogik & Vermessen;150
3.4.2;Referenz iPad – Versuch mithilfe eines Bezugssystems, außerhalb der Kunstpädagogik Messeinheiten zum Vermessen des Feldes zu entwickeln;151
3.4.3;Die User;153
3.4.4;Innovationen;154
3.4.5;Die Performance;156
3.4.6;Die Producer;157
3.4.7;Resümee;158
3.5;Stadtwandern und Spazierengucken;160
4;Artefakte;176
4.1;»Peilung haben«;178
4.1.1;Johannes Ramsauers »Zeichnungslehre« (1821);178
4.1.2;Richtungsbestimmung;178
4.1.3;Verortung;179
4.1.4;Das Gelände abstecken;184
4.1.5;»Peilung haben«;186
4.2;In Räumen denken;192
4.2.1;Zur Bildungstradition von Modellen;192
4.2.2;Modell-Renaissance;194
4.2.3;Faszination und Präsenz;195
4.2.4;Modell-Pädagogik;196
4.2.5;Modell-Ästhetik: Materialität und Oberflächen;200
4.2.6;Ausblick;202
4.3;Old Chinese Proverb;206
4.3.1;Glückwunschkarte an Klaus-Peter Busse;206
5;Flurbereinigung;214
5.1;Positionsbestimmungen der Kunstdidaktik zwischen Sinnerfahrung, Heterogenität und Diagnostik;216
5.1.1;Neupositionierung anthropogener Grundlagen;217
5.1.2;Unterschiedliche Rezeptionsvoraussetzungen und adaptive Handlungskompetenz;219
5.1.3;Das Bild von Kindheit und Jugendkultur als »universalistisch« generalisierende Vorstellung;220
5.1.4;Die Frage nach der fachdidaktischen Konsequenz?;221
5.1.5;Bedingungsfaktoren aus kunstdidaktischer Perspektive – Voraussetzung für eine praxisbezogene Diagnostik;222
5.1.6;Relationalität: Eine Didaktik der Beziehung;223
5.1.7;»Exzentrische Positionalität« bei Plessner;224
5.1.8;Beispiel: Sprache als konstitutives Medium;225
5.1.9;Fazit;226
5.2;Kunstdidaktik als Wissenschaft existiert nicht, es sei denn diszipliniert;232
5.2.1;Kann es Fachdidaktik als Wissenschaft geben?;232
5.3;Verhandelte Sichtbarkeit;236
5.3.1;Die enaktivistischen und hermeneutischen Grundlagen der Kunstpädagogik;236
5.3.2;Nach den Grundlagen fragen;236
5.3.3;Ein Bild von einer Lernsituation im Kunstunterricht;238
5.3.4;Sehen ist ein gemeinsam Geteiltes;239
5.3.5;Vorstellen ist ein gemeinsam Geteiltes;241
5.3.6;Darstellen ist ein gemeinsam Geteiltes;245
5.3.7;Abschluss;246
5.4;Poröse Zustände;254
5.4.1;Zitronenschrift als Zukunftsmodell;254
6;Weiße Flecken;260
6.1;Graphisch Denken;262
6.1.1;»Figures of thought« – Figurationen des Denkens;262
6.1.2;»Das Diagramm ist (k)ein Bild«;265
6.1.3;Zeichnung;267
6.1.4;Transfigurationen;268
6.1.5;Positionierung des Selbst;269
6.1.6;Zwischen Kunst und Wissenschaft;269
6.2;Soziale Skripte;274
6.2.1;Milieubedingte Weltsichten in der Kunstpädagogik vermessen Systematik der Kultur erkunden;274
6.2.2;Soziale Skripte;275
6.2.3;Milieus;275
6.2.4;Setting der Studie;277
6.2.5;Sören;279
6.2.6;Lisa;282
6.2.7;Alteritätstoleranz;284
6.2.8;Kontraste;285
6.3;Bilder für Kinder;290
6.3.1;Ordnung in der Kunstpädagogik7;290
6.3.2;Kinder- und Jugendliteratur;291
6.3.3;»Kinder- und Jugendbildforschung«;292
6.3.4;Das »Kinder- und Jugendbild« in der Kunstdidaktik;294
6.3.5;Bilder für Kinder in der Kunstpädagogik und in der Kunstdidaktik;295
6.4;Sheroes ohne Raum?;304
6.4.1;Popikonen von Lara Croft bis Lady Gaga und ihre Kartografien von Weiblichkeiten;304
6.4.2;Lara Croft noch immer Vorbild für alle Heldinnen von Bayonetta bis Aveline?;305
6.4.3;Heldinnen im medialen Shift: Vom Computerspiel zur Musik;309
6.4.4;Mediale und materiale Weiblichkeiten: Visuelle Konstrukte von Lara und Madonna;311
6.4.5;Nackte Kanonen ohne Raum: Trashige Heldinnen suchen ein Zuhause;312
6.4.6;Online-Videos;314
7;Autorinnen und Autoren;318