Breidbach Bildung, Kultur, Wissenschaft

Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8309-6836-8
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 310 Seiten

Die Ergebnisse internationaler Bildungsforschung haben didaktische Fragen von Schule und Unterricht in den Mittelpunkt des schulpädagogischen Interesses gerückt. Im Kontext der großen Schulleistungsstudien tritt das Konzept der Bildung gegenüber einem funktionalen Kompetenzbegriff allerdings weitgehend in den Hintergrund und fungiert lediglich als summarischer Klammerbegriff.
In der Diskussion um eine Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts ist dies anders. Hier ist der Gedanke der Bildung seit der Einführung bilingualer Züge in den 1970er Jahren vorhanden. Diese Studie unternimmt es, das Konzept der Bildung für mehrsprachigen Fachunterricht didaktisch zu erschließen. Hierzu wird der Leitgedanke der Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts - der Erwerb mehrkultureller Identität sowie sprachlicher und sachfachlicher Kompetenz - unter ideengeschichtlichen Gesichtspunkten rekonstruiert. Anschließend wird mit Bezug zur postmodernen Erziehungswissenschaft ein reflexiv-transformatorischer Bildungsbegriff entwickelt. Dessen Implikationen für die zentralen Begriffe bilingualer Didaktik - Kultur und Wissenschaft - werden auf schulpädagogischer und didaktischer Ebene bis zu dem Punkt verfolgt, an dem ein allgemeines Modell sprachlicher und fachlicher Bildung nicht nur für den bilingualen Sachfachunterricht formuliert werden kann.
Diese Dissertation wurde mit dem Ludger-Schiffler-Preis für Fremdsprachendidaktik 2007 ausgezeichnet.

Dr. phil. Stephan Breidbach war von 1999 bis 2005 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Bremen und Koordinator für die pädagogische Zusatzqualifikation bilingualer Sachfachunterricht. Seine Dissertation 'Bildung - Kultur - Wissenschaft. Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht' wurde 2007 mit dem Ludger-Schiffler-Preis der FU Berlin und der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachendidaktik ausgezeichnet. Seit 2008 arbeitet Stephan Breidbach als Professor für englische Fachdidaktik an der Humboldt-Universität zu Berlin.

Autoren/Hrsg.

Breidbach, Stephan

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;7
4;Vorwort;13
5;Einleitung;15
5.1;Zum Aufbau der Arbeit;16
6;Teil I. Problem- und Ideengeschichte der Theoriebildung zum bilingualen Sachfachunterricht;21
6.1;1. Kapitel. Bilingualer Sachfachunterricht – Begriff, Entwicklungsperspektiven und Aufgaben der Theoriebildung;23
6.1.1;1. Begriffsbestimmung ,bilingualer Sachfachunterricht‘;23
6.1.1.1;1.1 Nur ein Streit um Worte?;23
6.1.1.2;1.2 Begriffsbestimmung aus der Praxisperspektive;25
6.1.2;2. Zum Prozess der Demokratisierung des bilingualen Sachfachunterrichts;27
6.1.2.1;2.1 Berufsbiografisches Risiko der Lehrerinnen und Lehrer;29
6.1.2.2;2.2 Bildungsbiografisches Risiko der Schülerinnen und Schüler;30
6.1.2.3;2.3 Demokratisierung: eine neue Qualität für den bilingualen Diskurs;33
6.1.3;3. Theoriebildung als Forschungsgegenstand;34
6.1.3.1;3.1 Zweifache Verpflichtung bilingualer Theoriebildung;35
6.1.3.2;3.2 Von der bilingualen Theoriebildung zur Bildungstheorie des bilingualen Sachfachunterrichts;36
6.1.3.2.1;3.2.1 Zwischen ,fachbezogenem Fremdsprachenlernen‘ und ,fremdsprachigem Fachunterricht‘: Markierungen der monolingualen Schule;37
6.1.3.2.2;3.2.2 Entwicklung einer ,integrativen Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts‘;40
6.1.3.3;3.3 Zum Aufgabenfeld ,integrative Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts‘ und zur thematischen Positionierung dieser Arbeit;40
6.1.3.3.1;3.3.1 Zum Theorie-Praxis-Verhältnis in didaktischer Grundlagenforschung;44
6.1.3.3.2;3.3.2 Zum theoretischen Status und zur Methode dieser Arbeit;45
6.2;2. Kapitel. Klassische Theoriebildung zum bilingualenSachfachunterricht;48
6.2.1;1. Rekonstruktion des Theoriediskurses;48
6.2.2;2. Theoriebildung zum bilingualen Sachfachunterricht in der Perspektive problemgeschichtlicher Begründungslinien;49
6.2.2.1;2.1 Bildungspolitische Begründungslinie: Europäisierung der Bildungspolitik;49
6.2.2.1.1;2.1.1 Die erste Konjunkturphase: Europäisierung als binationale Kooperation;51
6.2.2.1.2;2.1.2 Die zweite und dritte Konjunkturphase: Europäisierung als Internationalisierung sozialer Bezugssysteme;53
6.2.2.2;2.2 Sprachenpolitische Begründungslinie: europäische Identität in sprachlicher und kultureller Vielfalt;55
6.2.2.3;2.3 Fremdsprachendidaktische Begründungslinie: bilingualer Sachfachunterricht als Kritik des Fremdsprachenunterrichts;57
6.2.2.3.1;2.3.1 Zur Struktur und Thematik fremdsprachendidaktischer Reformdebatten;58
6.2.2.3.2;2.3.2 Gegen die Re-Philologisierung des Fremdsprachenunterrichts;61
6.2.2.3.3;2.3.3 Gegen die sprachliche Sinnarmut des audio-lingualen Fremdsprachenunterrichts;62
6.2.2.3.4;2.3.4 Gegen die Entpolitisierung des Fremdsprachenunterrichts;63
6.2.2.3.5;2.3.5 Für einen besseren Fremdsprachenunterricht: das Immersions- und das Vehikularsprachenmodell;66
6.2.2.3.6;2.3.6 Für eine neue Landeskunde: das Bikulturalismus-Modell;71
6.2.2.3.7;2.3.7 Das "bilingual triangle" als Weiterentwicklung des Bikulturalismus-Modells;73
6.2.2.4;2.4 Ein erstes Zwischenergebnis: die Geburt der bilingualen Theoriebildung aus der Krise des Fremdsprachenunterrichts;75
6.2.3;3. Kritiklinien klassischer Theoriebildung;76
6.2.3.1;3.1 Kritik des Immersions- und Vehikularsprachenmodells;77
6.2.3.2;3.2 Kritik des Bikulturalismus-Modells;80
6.2.3.3;3.3 Neue Partner – neue Feinde: zur realpolitischen und pädagogischen Logik des Partnerschaftsbegriffs im Kalten Krieg;82
6.2.3.4;3.4 Sichtbeschränkungen ,klassischer‘ Theoriebildung;86
6.3;3. Kapitel. Integrative Theoriebildung zum bilingualen Sachfachunterricht;87
6.3.1;1. Integration als Aufhebung fremdsprachendidaktischer Sichtbeschränkungen;87
6.3.2;2. Integration sprachlichen und fachlichen Lernens durch die Entwicklung eines funktional-pragmatischen und kognitivistischen Sprachbegriffs;89
6.3.2.1;2.1 Das ,Sachfachliche‘ der Sprache: ein Tauchgang;90
6.3.2.1.1;2.1.1 Exkurs: Sprachfunktionen empirisch;93
6.3.2.1.2;2.1.2 BICS/CALP als methodische Heuristik;96
6.3.2.2;2.2 Lerntheoretische Implikationen;100
6.3.2.2.1;2.2.1 Konzepte und Konzepterwerb;100
6.3.2.2.2;2.2.2 Konzepte und Bedeutung: repräsentationalistische und instrumentalistische Sichtweisen;103
6.3.2.2.3;2.2.3 Zur Struktur des Konzepterwerbs;106
6.3.2.2.4;2.2.4 Zum Prozess des Begriffserwerbs;107
6.3.2.3;2.3 Schultheoretische Implikationen;110
6.3.2.3.1;2.3.1 Die Perspektive strukturfunktionalistischer Schultheorie auf die Theorie des bilingualen Sachfachunterrichts;112
6.3.2.3.2;2.3.2 Von BICS zu CALP: konzeptionelle Schriftlichkeit als historisch-kultureller Modus des Sprechens – Qualifikationsfunktion;112
6.3.2.3.3;2.3.3 Fachunterricht als Sekundärsozialisation – Integrationsfunktion;114
6.3.2.3.4;2.3.4 Die schultheoretische Perspektive zwischen Systemreproduktion und individueller Handlungsfähigkeit;116
6.3.2.4;2.4 Bildungstheoretische Implikationen;119
6.3.2.4.1;2.4.1 Versatzstücke materialer und formaler Bildungstheorie;119
6.3.2.4.2;2.4.2 Kompetenzerwerb in fremdsprachlicher Bedeutungsaushandlung: Bildungsgangforschung als Theorierahmen;120
6.3.2.4.3;2.4.3 Exkurs: Kompetenzerwerb empirisch;124
6.3.3;3. Integration als interkulturelles Lernen;127
6.3.3.1;3.1 Kulturbegriffe;127
6.3.3.1.1;3.1.1 Interkulturalität und interkulturelles Lernen;129
6.3.3.1.2;3.1.2 Kultur und Sprache;132
6.3.3.2;3.2 Integration als Formen kultureller Reflexivität;134
6.3.3.2.1;3.2.1 Bikulturelle Kompetenz und bikulturelle Identität;134
6.3.3.2.2;3.2.2 Exkurs: Renaissance der Kulturkunde oder rhetorische Geisterfahrt?;137
6.3.3.3;3.3 Integration durch Multiperspektivität;138
6.3.3.3.1;3.3.1 Nationalsprachlich bestimmte Geschichtsbilder;139
6.3.3.3.2;3.3.2 Nationalhistoriografisch bestimmte Geschichtsbilder;141
6.3.3.3.3;3.3.3 Historische Differenz als Merkmal von Interkulturalität;145
6.3.3.3.4;3.3.4 Exkurs: Geschichtsbewusstsein empirisch;146
6.3.3.4;3.4 Pluralität von Erkenntnisweisen als Merkmal von Interkulturalität;149
6.3.3.4.1;3.4.1 Dichotomie natur- und geisteswissenschaftlicher Anschauungen;149
6.3.3.4.2;3.4.2 Lebenswelt und Fremdheit der wissenschaftlichen Fächer;151
6.3.3.4.3;3.4.3 An Bruchstellen über wissenschaftliches Wissen reflektieren;152
6.3.4;4. Zusammenfassung: zwei Diskurse zu je vier Diskursebenen integrativer Theoriebildung;154
6.3.4.1;4.1 Der Diskurs zur Integration von sachfachlichem und fremdsprachlichem Lernen;154
6.3.4.2;4.2 Der Diskurs zur Integration als Formen interkulturellen Lernens;158
6.3.4.3;4.3 Gesamtübersicht zur integrativen Theoriebildung;162
6.3.4.4;4.4 Was zu tun bleibt: Ausblick auf den zweiten Teil der Studie;163
7;Teil II. Grundlegungen und Aspekte einer reflexiven Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht;165
7.1;4. Kapitel. Bildungstheorie auf dem Weg zu einem postmodernen Bildungskonzept;167
7.1.1;1. Bildungstheorie und die Theorie des bilingualen Sachfachunterrichts;167
7.1.1.1;1.1 Die begriffliche Ausgangslage: Reflexivität und bilingualer Sachfachunterricht – zwei Deutungsweisen;168
7.1.1.2;1.2 Reflexivität und bilingualer Sachfachunterricht: kein Automatismus;169
7.1.1.3;1.3 Reflexivität – eine notwendige Dimension bilingualer Didaktik;170
7.1.2;2. Reflexive Bildungskonzeptionen;172
7.1.2.1;2.1 Erziehungswissenschaft als Reflexionswissenschaft der Moderne;172
7.1.2.1.1;2.1.1 Zum Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Modernisierung;172
7.1.2.1.2;2.1.2 Zur Aktualität des Bildungsbegriffs in der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft;174
7.1.2.2;2.2 Die klassische Bildungskonzeption: Bildung als reflexive Herstellung des Verhältnisses von Selbst und Welt;176
7.1.2.3;2.3 Gegenwärtige Reflexionsprobleme postmoderner Bildungstheorie;180
7.1.2.3.1;2.3.1 Vernunftkritik;182
7.1.2.3.2;2.3.2 Subjektkritik;189
7.1.2.3.3;2.3.3 Reflexive Moderne;192
7.1.3;3. Grundlinien eines postmodernen Bildungskonzepts;195
7.1.3.1;3.1 Bildung und die Identität des Subjekts;196
7.1.3.2;3.2 Bildung und die Pluralität der Diskurse;199
7.1.3.3;3.3 Transformatorische Bildung;203
7.1.4;4. Ausblick auf eine Theorie zur Reflexivität des bilingualen Sachfachunterrichts in bildungstheoretischer Perspektive;209
7.2;5. Kapitel. Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht;212
7.2.1;1. Fremdheitskonstruktionen einer Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht;212
7.2.1.1;1.1 Ausgangspunkt: Bildung als Reflexion von Fremdheit;212
7.2.1.2;1.2 Bildung als Erfahrung gegenständlicher Fremdheit – wissenssoziologische Überlegungen zum Legitimationsproblem didaktischer Fremdheitskonstruktionen;215
7.2.1.3;1.3 Wissenssoziologische Konstruktion gegenständlicher Fremdheit als ,soziale‘ und ,kognitive‘ Differenz;217
7.2.2;2. Reflexive Thematisierung von Kultur im Modus sozialer Fremdheit;221
7.2.2.1;2.1 Die Genese des modernen Kulturbegriffs;222
7.2.2.1.1;2.1.1 Das Aufgehen individueller Identität im nationalen Kollektivsubjekt in der Philosophie des Idealismus und der Romantik;222
7.2.2.1.2;2.1.2 Der Wandel des Kulturbegriffs vom emanzipativen Leitbild zum politischen Programm;225
7.2.2.1.3;2.1.3 Nationale Einheitsvorstellungen als Ausgleich von Modernisierungskosten;228
7.2.2.2;2.2 Erkenntnistheoretische Hintergründe des Kulturbegriffs;229
7.2.2.2.1;2.2.1 Prämissenstruktur der Rede von Kultur und Interkulturalität;229
7.2.2.2.2;2.2.2 Der Kulturbegriff und dessen Tendenz zur Verabsolutierung;231
7.2.2.3;2.3 Soziale Fremdheit in einer postmodernen Gegenwart: Anerkennung von Pluralität anstatt Kompensation im Begriff der Einheit;233
7.2.2.3.1;2.3.1 Transkulturalität als Erfahrungsmodus sozialer Fremdheit;234
7.2.2.3.2;2.3.2 Soziale Fremdheit im Licht eines diskursiven Kulturkonzepts;237
7.2.2.4;2.4 Soziale Fremdheit und Sprache: Ausblick auf den Umgang mit personaler Fremdheit;240
7.2.2.5;2.5 Inszenierungsprinzipien sozialer Fremdheit;242
7.2.3;3. Reflexive Thematisierung von Wissenschaften im Modus kognitiver Fremdheit;246
7.2.3.1;3.1 Wissenschaftsorientierung;246
7.2.3.1.1;3.1.1 Wissenschaftsorientierung als Reflexion der Gegenwartsbedeutung von Wissenschaften;247
7.2.3.1.2;3.1.2 Reformulierung des historischen und erkenntnistheoretischen Status wissenschaftlichen Wissens;250
7.2.3.1.3;3.1.3 Riskante Wissenschaften als transformatorisches Moment von Wissenschaftsdidaktik;254
7.2.3.1.4;3.1.4 Pluralität der Diskurse als transversales Moment von Wissenschaftsdidaktik;257
7.2.3.1.5;3.1.5 Transformatorisch-transversale Wissenschaftsdidaktik;259
7.2.3.2;3.2 Strukturbedingungen wissenschaftlicher Erkenntnis;261
7.2.3.2.1;3.2.1 Konstruktcharakter;261
7.2.3.2.2;3.2.2 Geschichtlichkeit;262
7.2.3.2.3;3.2.3 Zweckgebundenheit;263
7.2.3.3;3.3 Strukturbedingungen kommunikativer Repräsentation;264
7.2.3.3.1;3.3.1 Perspektivität;264
7.2.3.3.2;3.3.2 Diskurspluralität;265
7.2.3.3.3;3.3.3 Interaktivität;266
7.2.3.4;3.4 Kognitive Fremdheit und Sprache;267
7.2.3.5;3.5 Inszenierungsprinzipien kognitiver Fremdheit;268
7.2.4;4. Zusammenschau der Ergebnisse und Ausblick auf weitere Aufgaben der Theoriebildung;270
7.2.4.1;4.1 Rekonstruktive Systematik: Problem- und Ideengeschichte des bilingualen Theoriediskurses als Rekonstruktionsaufgabe;270
7.2.4.2;4.2 Konstruktive Systematisierung: Didaktik transformatorisch-transversaler Bildungsprozesse im Horizont der Begriffe ,Kultur‘ und ,Wissenschaft‘;271
7.2.4.3;4.3 Didaktik der Übergänge als fächerverbindender Zusammenhang;276
7.2.4.4;4.4 Die Brücke zwischen sozialer Fremdheit, kognitiver Fremdheit und dem Problem der pädagogischen Interaktion als Aufgabe einer transformatorischen Methode;276
7.2.4.5;4.5 Reflexivität von Fremdheitserfahrungen als schultheoretische Aufgabe;278
8;Abbildungsverzeichnis;281
9;Tabellenverzeichnis;281
10;Abkürzungsverzeichnis;282
11;Literatur;283