E-Book, Deutsch, 314 Seiten, eBook
Reihe: Jahrbuch Grundschulforschung
Arnold / Hauenschild / Schmidt Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik
2010
ISBN: 978-3-531-92475-5
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Perspektiven für die Grundschulpädagogik
E-Book, Deutsch, 314 Seiten, eBook
Reihe: Jahrbuch Grundschulforschung
ISBN: 978-3-531-92475-5
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold ist Leiter des Centrums für Bildungs- und Unterrichtsforschung (CeBU) und Professor am Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Angewandte Erziehungswissenschaft an der Universität Hildesheim.
Prof. Dr. Katrin Hauenschild ist Vorsitzende des Forums Fachdidaktische Forschung und Professorin am Institut für Grundschuldidaktik und Sachunterricht an der Universität Hildesheim.
Dr. Britta Schmidt ist als Forschungskoordinatorin Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Centrum für Bildungs- und Unterrichtsforschung (CeBU) der Universität Hildesheim.
Birgit Ziegenmeyer ist als Forschungskoordinatorin Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Forum Fachdidaktische Forschung der Universität Hildesheim.
Zielgruppe
Research
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;6
1.1;Unknown;1
1.1.1;Karl-Heinz Arnold, Katrin Hauenschild, Britta Schmidt & Birgit Ziegenmeyer;6
1.2;Hauptvorträge;6
1.3;I.;6
1.3.1;Rainer Dollase;6
1.3.2;Sigrid Blömeke;6
1.4;Kindheit und Übergänge;6
1.5;II.;6
1.5.1;Angela Frank, Sabine Martschinke, Meike Munser-Kiefer & Bärbel Kopp;6
1.5.2;Anna Katharina Hein, Melanie Eckerth & Petra Hanke;6
1.5.3;Katrin Liebers;6
1.5.4;Andreas Nießeler;6
1.5.5;Wilfried Smidt & Simone Schmidt;6
1.5.6;Franziska Wehner;7
1.6;Heterogenität und Förderung;7
1.7;III.;7
1.7.1;Jana Chudaske, Carsten John, Carola Lindner-Müller, Nina Rohloff & Karl-Heinz Arnold;7
1.7.2;Andreas Hartinger, Frauke Grittner, Eva Lang & Cornelia Rehle;7
1.7.3;Stephan Mücke & Agi Schründer-Lenzen;7
1.7.4;Martina Nieswandt;7
1.7.5;Charlotte Röhner, Meng Li & Britta Hövelbrinks;7
1.7.6;Barbara Rösch;7
1.8;IV.;7
1.9;Lernwege;7
1.9.1;Thomas Deters & Frank Hellmich;7
1.9.2;Thomas Irion & Trudy Sweeney;7
1.9.3;Jochen Lange & Jutta Wiesemann;7
1.9.4;Kerstin Rabenstein & Evelyn Podubrin;8
1.10;V.;8
1.11;Lernbereich Sprache;8
1.11.1;Henriette Dausend;8
1.11.2;Flachsland Zukunftsschule;8
1.11.3;Melanie Eckerth;8
1.11.4;Ute Fischer & Barbara Gasteiger Klicpera;8
1.11.5;Jens Höntges & Frank Hellmich;8
1.11.6;Felicitas Kröger;8
1.11.7;Magdalena Michalak;8
1.11.8;Christiane Ritter;8
1.11.9;Heidi Rösch;8
1.12;Lernbereich Mathematik;8
1.13;VI.;8
1.13.1;Frank Hellmich, Frederike Günther & Sebastian Sievers;8
1.13.2;Melanie Huth;9
1.13.3;Rose Vogel;9
1.14;Lernbereich Sachunterricht;9
1.15;VII.;9
1.15.1;Nicola Eisele-Brauch;9
1.15.2;Hartmut Giest & Sonja Alberts;9
1.15.3;Katrin Hauenschild, Horst Rode & Dietmar Bolscho;9
1.15.4;Anna K. Hausberg;9
1.15.5;Anja Heinrich, Thomas Irion & Bernd Reinhoffer;9
1.15.6;Astrid Kaiser & Claudia Schomaker;9
1.15.7;Bärbel Kopp & Sabine Martschinke;9
1.15.8;Markus Peschel;9
1.15.9;Markus Peschel & Sarah Struzyna;10
1.15.10;Anja Seifert;10
1.16;Lernbereich Kunst;10
1.17;VIII.;10
1.17.1;Christina Knoll & Ulrich Teske;10
1.17.2;Silke Willmann;10
1.18;Lehrerbildung;10
1.19;IX.;10
1.19.1;Liselotte Denner;10
1.19.2;Susanne Pietsch;10
1.19.3;Sanna Pohlmann-Rother;10
1.19.4;Astrid Rank, Andreas Hartinger & Maria Fölling-Albers;10
1.19.5;Rose Vogel & Anna-Katharina Schneider;10
1.19.6;Birgit Ziegenmeyer & Katrin Hauenschild;10
1.20;Symposien;11
1.21;X.;11
1.21.1;Margarete Götz, Michaela Vogt & Verena Stürmer;11
1.21.2;Frauke Grittner, Johanna Hochstetter & Tanja Kraemer;11
1.21.3;Katja Koch, Jessica Löser & Birgit Lütje-Klose;11
1.22;Nachwuchsworkshop;11
1.23;XI.;11
1.23.1;Wolfgang Einsiedler;11
1.23.2;Sabine Martschinke;11
1.23.3;und;11
1.23.4;Robin Stark;11
1.24;Posterpräsentationen;11
1.25;XII.;11
1.25.1;Iris Baumgard;11
1.25.2;Nicola Eisele-Brauch;11
1.25.3;Anja Fried;11
1.25.4;Thyra Graff;12
1.25.5;Petra Hanke, Imke Merkelbach, Benedikt Rathmer & Inga Zensen;12
1.25.6;Carsten John, Jana Chudaske, Martin Hentschel, Carola Lindner-Müller & Karl-Heinz Arnold;12
1.25.7;Ann-Kathrin Jüttner & Berlind Perske;12
1.25.8;Bettina König;12
1.25.9;Gwendo Ranger, Sonja Steinmüller, Günter Renner & Eva-Maria Kirschhock;12
1.25.10;Verena Stürmer;12
2;Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik: Perspektiven für die Grundschulpädagogik;13
2.1;Unknown;1
2.1.1;als erste Schule für alle Kinder;13
3;I. Hauptvorträge;15
4;Bildung im gestuften System: Die Wiederentdeckung der kompensatorischen Erziehung?;16
4.1;1 Ein altes Problem: Kinderarmut und Bildungsgerechtigkeit;16
4.1.1;Erste Frage:;17
4.1.2;Zweite Frage:;18
4.1.3;Dritte Frage:;18
4.1.4;anders;20
4.1.5;defizitär,;20
4.2;2 Empirie: Untersuchungsergebnisse zur kompensatorischen Erziehung kritisch betrachtet;20
4.3;3 Die Zukunft: Was tun wir mit Bildungsund Schulversagern?;25
4.3.1;3.1 Bildungsdünkel abbauen;25
4.3.2;3.2 Bildungsgerechtigkeiten sind ein statistisches Problem – kein individuelles. Ergo: Nomothetische Aussagen dürfen keine Vorur;26
4.3.3;3.3 Akzeptieren, dass Menschen früher an Grenzen kommen als andere – verlangsamen, vereinfachen;27
4.3.4;3.4 Erzieherischen und Bildungsmachbarkeitswahn unterlassen – you can’t always get what you want;28
4.3.5;3.5 Pädagogische und gesellschaftliche Maßnahmen entwickeln;30
4.4;Literatur;30
5;Schulformund schulstufenspezifische Lehrerprofessionalität?;32
5.1;Unknown;1
5.1.1;MT21)“. MT21;32
5.2;1 Theoretischer Rahmen von;32
5.2.1;MT21;32
5.2.2;MT21-;32
5.2.3;MT21;32
5.2.4;content knowledge, pedagogical content knowledge;34
5.2.5;general pedagogical knowledge;34
5.2.6;MT21;34
5.3;2 Untersuchungsdesign;34
5.3.1;2.1 Stichprobenziehung;34
5.3.2;MT21;34
5.3.3;response homogeneity group-;35
5.3.4;2.2 Untersuchungsinstrumente;35
5.3.5;MT21-;35
5.3.6;2.3 Datenanalysen;35
5.3.7;ConQuest;36
5.3.8;Random Coefficients Multinomial Logit-;36
5.3.9;ConQuest;36
5.4;3 Ergebnisse;36
5.4.1;3.1 Die deutsche Stichprobe im internationalen Vergleich;36
5.4.2;MT21-;37
5.4.3;3.2 Unterschiede zwischen Ausbildungsgängen in Deutschland;38
5.4.4;inhaltlich;39
5.4.5;3.3 Pädagogisches Wissen der angehenden Lehrkräfte;41
5.4.6;MT21-;41
5.5;4 Zusammenfassung;42
5.5.1;MT21;42
5.5.2;MT21-;42
5.6;Literatur;43
6;II. Kindheit und Übergänge;44
7;„Starke Kinder haben einen starken Anfang“ – eine Interventionsstudie zur Stärkung emotionaler, personaler und sozialer Kompeten;45
7.1;Unknown;1
7.1.1;inter-aktionaler;45
7.1.2;individueller;45
7.1.3;kontextueller Ebene;45
7.2;1 Konzeptionelle Elemente der Interventionsmaßnahme;45
7.3;2 Anlage der Evaluation;46
7.4;3 Erste Ergebnisse;46
7.4.1;S=.;47
7.4.2;M=;47
7.4.3;S=.;47
7.4.4;M=;47
7.4.5;S=.;47
7.4.6;M=;47
7.4.7;S=.;47
7.5;4 Ausblick;48
7.6;Literatur;48
8;Grundschulund fachdidaktische Merkmale jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Unterrichts in der Schuleingangsphase;49
8.1;1 Problemaufriss und Forschungsstand;49
8.2;2 Fragestellungen und Untersuchungsdesign der Teilstudie;50
8.3;3 Untersuchungsergebnisse der Teilstudie;51
8.4;Literatur;52
9;Ansatzpunkte für eine anschlussfähige pädagogische Diagnostik an der Schnittstelle von Kita und Grundschule;53
9.1;1 Forschungsstand;53
9.1.1;Work Sampling System.;53
9.1.2;Einschätzungsraster Erstsprache Deutsch;53
9.1.3;förskola;53
9.1.4;Grundstufenprofile;53
9.1.5;Foundation Stage Profile);53
9.1.6;grundskola;53
9.1.7;Assessment for Learning;54
9.2;2 Modell für eine pädagogisch begründete Diagnostik;54
9.3;3 Ausblick auf ILeA 1 und weitere Arbeiten;56
9.3.1;Individuellen Lernstandsanalysen für die Jahrgangsstufe 1 (ILeA 1);56
9.3.2;ILeA 1,;56
9.4;Literatur;56
10;Pädagogische Kinderforschung – eine systematische Perspektive für die Grundschulpädagogik?;57
10.1;Unknown;1
10.1.1;forschen;57
10.1.2;1928;;57
10.1.3;Erstens:;58
10.1.4;Zweitens:;59
10.2;Literatur;60
11;Literacy Aktivitäten im letzten Kindergartenjahr1;61
11.1;1 Emergent Literacy im Kindergarten;61
11.2;2 Stichprobe, Erhebungsverfahren, statistische Analyse;62
11.3;3 Ergebnisse;62
11.4;4 Diskussion;63
11.5;Literatur;64
12;Zwischen fristgerechter und verspäteter Einschulung – Elterliches Entscheidungsverhalten;65
12.1;1 Vorüberlegungen;65
12.2;2 Empirische Untersuchung und Stichprobe;65
12.3;3 Ergebnisse;66
12.3.1;3.1 Elterliche Entscheidungsaspekte für eine Zurückstellung;66
12.3.2;kindbezogene Aspekte;66
12.3.3;Stichtagsverlegung1;66
12.3.4;Leistungsdruck;66
12.3.5;schulischen Anforderungen;66
12.3.6;3.2 Formen der Beratung in Kindergarten und Grundschule;66
12.4;4 Zusammenfassung;68
12.5;Literatur;68
13;III. Heterogenität und Förderung;69
14;Sprachliche Fähigkeiten von Grundschülern: Ergebnisse aus dem DFG-Projekt KEIMSplus;70
14.1;1 Diagnostik sprachlicher Fähigkeiten;70
14.2;2 Typologische Prädiktion;70
14.3;3 Das DFG-Projekt KEIMSplus;71
14.4;4 Ergebnisse;71
14.4.1;Bildung von Ableitungsmorphemen;71
14.4.2;Satzbildung;71
14.4.3;Wortfindung;71
14.5;5 Diskussion und Ausblick;73
14.6;Literatur;73
15;Ein Vergleich der Einstellung zu Heterogenität von Lehrkräften in jahrgangsgemischten und jahrgangshomogenen Lerngruppen;74
15.1;1 Theoretischer Hintergrund;74
15.1.1;1.1 Vorstellungen von Heterogenität;74
15.1.2;„differenzbe-zogenen Heterogenitätsbegriff“;74
15.1.3;normbezogenen Heterogenitätsbegriff“;74
15.1.4;1.2 Jahrgangsgemischtes Unterrichten und der Umgang mit Heterogenität;74
15.2;2 Fragestellung;75
15.3;3 Design der Untersuchung;75
15.3.1;normbezogene (negative) Sichtweise auf Heterogenität – Ziel ist Homogeni-sierung;75
15.3.2;Grund: mög-liche Bereicherung des Unterrichts;76
15.3.3;differenzbezogene (positive) Sichtweise auf Heterogenität;76
15.3.4;negative Sicht auf Heterogenität – Grund: hohe Arbeitsbelastung;76
15.4;4 Ergebnisse;76
15.5;5 Diskussion;77
15.6;Literatur;77
16;Schulleistungen von Schülern im Anfangsunterricht – welche Rolle spielt der Migrationshintergrund?;78
16.1;1 Problemstellung und Fragestellung;78
16.2;2 Methode;78
16.2.1;Förderung und Evaluation von Mehrsprachigkeit und Literalität;78
16.2.2;Plus-;78
16.2.3;WLLP,;79
16.2.4;HSP,;79
16.2.5;ELFE 1-6,;79
16.3;3 Ergebnisse;79
16.3.1;Plus-;79
16.3.2;ohne;79
16.3.3;einzige;80
16.4;4 Zusammenfassung;81
16.4.1;eindimensionale;81
16.5;Literatur;81
17;Hausaufgabensituationen in Familien mit türkischem Migrationshintergrund;82
17.1;1 Einführung und Fragestellung;82
17.2;2 Zugang zum Feld und Kurzporträt der Familien;83
17.3;3 Eine Hausaufgabenszene aus Familie A;83
17.4;Literatur;85
18;Fragestrategien im fachbezogenen Sprachförderunterricht;86
18.1;1 Forschungskontext;86
18.1.1;FörMig,;86
18.1.2;Jacobs-Sommercamp,;86
18.2;2 Forschungsprojekt;86
18.3;3 Untersuchung;87
18.3.1;Erklären;87
18.3.2;Benennen, Beschreiben;87
18.3.3;Beschreiben;87
18.3.4;Erklären;87
18.3.5;Benennen, Beschreiben;87
18.4;4 Ergebnisse;87
18.4.1;Benennen, Beschreiben, Erklären);;87
18.4.2;Erklären;87
18.4.3;Benennen;87
18.4.4;Beschreiben;88
18.4.5;display questions;88
18.4.6;open questions;88
18.4.7;referential questions),;88
18.4.8;closed questions);88
18.4.9;questions for facts, opinions, reasons, explanations;88
18.4.10;meta-cognitive questions).;88
18.4.11;explanation);88
18.4.12;reason;88
18.4.13;description).;88
18.5;5 Didaktische Konsequenzen;88
18.5.1;Beschreiben;88
18.5.2;Benennen;88
18.5.3;Erklären;88
18.5.4;Science,;89
18.6;Literatur;89
19;Alltagsrassismus – Befunde und Möglichkeiten in der Grundschule;90
19.1;1 Einführung;90
19.1.1;auch;91
19.2;2 Welche Folgen hat Alltagsrassismus – besonders für Grundschulkinder?;91
19.3;3 Möglichkeiten im Grundschulunterricht;91
19.3.1;alle;92
19.3.2;über;92
19.3.3;nicht;92
19.4;4 Überlegungen für die Lehrerbildung;92
19.5;Literatur;93
20;IV. Lernwege;94
21;Attributionsstile von Grundschulkindern und deren Erklärungsfaktoren;95
21.1;1 Zusammenfassung;95
21.2;2 Theoretischer und empirischer Hintergrund;95
21.3;3 Empirische Studie;96
21.3.1;3.1 Stichprobe;96
21.3.2;3.2 Methode;96
21.3.3;SD=;96
21.3.4;M=;96
21.3.5;SD=;97
21.3.6;M=;97
21.3.7;SD=;97
21.3.8;M=;97
21.3.9;SD=;97
21.3.10;powerful others“;97
21.3.11;SD=;97
21.3.12;M=;97
21.3.13;SD=;97
21.3.14;M=;97
21.3.15;SD=;97
21.3.16;powerful others“;97
21.3.17;M=;97
21.3.18;SD=;97
21.3.19;3.3 Ergebnisse;97
21.4;4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse;98
21.5;Literatur;98
22;Interaktive Whiteboards in der Primarstufe;99
22.1;1 Ausgangssituation;99
22.2;2 Förderprogramme in angelsächsischen Ländern;99
22.3;3 Internationale Forschungsergebnisse zum Einsatz von IWBs;99
22.4;4 Lehrerkompetenzen für die Nutzung von IWBs im Unterricht;101
22.5;5 Zusammenfassung und Ausblick;102
22.6;Literatur;102
23;Wie lernen Kinder am Computer? Ergebnisse einer qualitativen Studie zum Erwerb von Medienkompetenz in der Grundschule;103
23.1;1 Zur Einleitung;103
23.1.1;wie;103
23.2;2 Spezifisch-pädagogische Konzeption;103
23.2.1;Wie;103
23.2.2;Strukturierung, Wiedererinnerung, Vergleich, Evaluation, Generalisierung;103
23.3;3 Lernprozesse zur Medienkompetenz;104
23.3.1;Strukturierungen;104
23.3.2;erinnert;104
23.3.3;Vergleich;104
23.3.4;evaluiert;104
23.3.5;strukturiert;104
23.3.6;erinnert;104
23.3.7;Vergleich;104
23.3.8;evaluiert;105
23.3.9;Generali-sierungsansatz;105
23.4;4 Ergebnis: Prozessschleifen des Lernens;105
23.5;Literatur;106
24;Der Umgang mit der Sache im Wochenplanunterricht;107
24.1;1 Lernkultur(en) im Wochenplanunterricht: eine praxistheoretisch fundierte Untersuchung;107
24.2;2 Skizze eines Fallvergleichs;108
24.3;3 Konsequenzen für die Weiterentwicklung des Wochenplanunterrichts;109
24.4;Literatur;109
25;V. Lernbereich Sprache;111
26;Bilinguales Lernen in offenen Situationen? Das Beispiel;112
26.1;Unknown;1
26.1.1;Flachsland Zukunftsschule.;112
26.1.2;teilimmersive;112
26.1.3;English only;112
26.2;1 Das Schulprojekt;112
26.2.1;Zukunftsschule Flachsland;112
26.2.2;one person – one language;112
26.2.3;1.1 Philosophie und Identität;112
26.2.4;Flachslandschule;113
26.2.5;1.2 Unterrichten – aber wie?;113
26.2.6;Unterricht;113
26.2.7;Flachsland;113
26.2.8;crosscurricular;113
26.3;2 Flachsland zwischen Wunsch und Wirklichkeit;114
26.3.1;Universität Vechta;114
26.3.2;PH Ludwigsburg;114
26.4;3 Forschungsperspektiven und Desiderate;114
26.4.1;Flachsland-schule;114
26.4.2;Immersion,;114
26.4.3;Fremdsprachenunterricht,;114
26.4.4;CLIL);114
26.4.5;Content and Language Integrated Learning;114
26.4.6;Flachslandschule;115
26.4.7;Flachsland Zukunftsschule;115
26.5;Literatur;115
27;Wie gehen Grundschullehrkräfte im Rahmen des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts mit Heterogenität um?;116
27.1;1 Problemaufriss;116
27.2;2 Theoretischer Hintergrund;116
27.3;3 Forschungsstand;117
27.4;4 Untersuchungsdesign und erste Untersuchungsergebnisse;118
27.5;Literatur;119
28;Leseentwicklung von geförderten und nicht geförderten Kindern in Jahrgangsund jahrgangsgemischten Klassen;120
28.1;1 Untersuchungsmethode;120
28.1.1;Stichprobenbeschreibung:;120
28.1.2;Die Erhebungsinstrumente:;121
28.1.3;Die Förderung:;121
28.2;2 Ergebnisse zur Entwicklung der Lesegeschwindigkeit;121
28.2.1;2.1 Entwicklung der nicht geförderten Kinder;122
28.3;3 Diskussion und Interpretation;123
28.4;Literatur;123
29;Förderung der Lesefähigkeit durch Lesetagebücher – Ergebnisse aus einer empirischen Studie;124
29.1;1 Zusammenfassung;124
29.2;2 Theoretischer und empirischer Hintergrund;124
29.3;3 Empirische Studie;125
29.3.1;3.1 Stichprobe;125
29.3.2;M=;125
29.3.3;SD=;125
29.3.4;3.2 Methode;125
29.3.5;3.3 Ergebnisse;126
29.3.6;SD=;126
29.3.7;M=;126
29.3.8;SD=;126
29.3.9;M=;126
29.3.10;SD=;126
29.3.11;M=;126
29.3.12;SD=;126
29.3.13;M=;126
29.3.14;SD=;126
29.3.15;M=;126
29.3.16;SD=;126
29.4;4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse;127
29.5;Literatur;127
30;Haptisch-kinästhetische Adressierung im Frühen Fremdsprachenunterricht;128
30.1;Literatur;131
31;Professionelle Kompetenzen der Grundschullehrkräfte im multilingualen Kontext;132
31.1;1 Sprache als Lernvoraussetzung in allen Fächern;132
31.2;2 Erforderliche Lehrkompetenzen und ihre Ausbildung im Studium;133
31.2.1;linguistische;133
31.3;3 Implikationen für eine professionelle Arbeit mit mehrsprachigen Klassen;135
31.3.1;sprachlichen;135
31.3.2;Deutsch;135
31.3.3;sprachwissenschaftliche;135
31.3.4;-didaktische;135
31.4;Literatur;135
32;Leseschwierigkeiten bei älteren Grundschulkindern;136
32.1;1 Leseerwerb: Aneignungsprozess und Aneignungsgegenstand;136
32.2;2 Worin bestehen die Leseschwierigkeiten bei älteren Grundschulkindern?;137
32.3;3 Leseförderung im deutschsprachigen Raum;137
32.4;Literatur;138
33;Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung;140
33.1;1 DaZ-Studiengänge;140
33.2;2 Das Berliner DaZ-Modul im Lehramt-Studium;141
33.3;3 DaZ als Fachoder Stufendidaktik;143
33.4;Literatur;143
34;VI. Lernbereich Mathematik;144
35;Erklärungsfaktoren für dynamische Selbstkonzepte bei Grundschulkindern;145
35.1;1 Zusammenfassung;145
35.2;2 Theoretischer und empirischer Hintergrund;145
35.3;3 Empirische Studie;146
35.3.1;3.1 Stichprobe;146
35.3.2;3.2 Methode;146
35.3.3;SD=;146
35.3.4;M=;146
35.3.5;SD=;147
35.3.6;M=;147
35.3.7;SD=;147
35.3.8;M=;147
35.3.9;3.3 Ergebnisse;147
35.4;4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse;148
35.5;Literatur;148
36;Gestik als Ausdruck mathematischer Ideen in Gesprächen von Grundschüler/innen;149
36.1;1 Einführung;149
36.2;2 Theoretische Rahmung – Gestik und Lernen;149
36.2.1;all those movements of hands and arms;149
36.2.2;which are not a significative part of any other action (i.e. writing, using a tool,...)“;149
36.2.3;kursiv;149
36.2.4;matches;150
36.2.5;mismatches;150
36.3;3 Untersuchungsdesign – Gestik als Zugang zum mathematischen Denken;150
36.4;4 Erste Erkenntnisse – Miranda bestimmt das Würfelvolumen;151
36.4.1;mismatch;151
36.5;5 Ausblick;152
36.5.1;mismatches;152
36.6;Literatur;152
37;Grundschulkinder bringen in Tandemgesprächen ihre mathematischen Konzepte zum Ausdruck;153
37.1;1 Einführung;153
37.2;2 Mathematische Tandemgespräche von Grundschulkindern;153
37.2.1;Beispiel:;154
37.3;3 Mathematische Konzepte kommen zum Ausdruck;155
37.4;4 Mathematisches Verstehen in doppeltem Sinne;156
37.5;Literatur;156
38;VII. Lernbereich Sachunterricht;157
39;Piraten?! Erhebung und instruktionslogische Analyse populärhistorischer Vorprägungen von Geschichts-bewusstsein im Grundschulalt;158
39.1;1 Methode, Sample und Anliegen der Vorstudie;158
39.1.1;1.1 Instruktionspragmatik: Die „Curriculare Synthese“;159
39.1.2;1.2 Vorprägung;159
39.2;2 Zusammenfassung und Diskussion;160
39.3;Literatur;161
40;Explorieren und Experimentieren im Science-Center: Ein Beitrag zur naturwissenschaftlichen Grundbildung im Primarbereich?;162
40.1;Unknown;1
40.1.1;Attraktivität;162
40.1.2;Interaktion,;162
40.1.3;Merkmale des Verständnisses1 der in den Exponaten präsentierten Phänomene;162
40.1.4;Attraktivität:;163
40.1.5;Interaktion:;163
40.1.6;Lerneffekte:;163
40.2;Literatur;165
41;Bildung für Nachhaltige Entwicklung – eine Chance für die Grundschule?;166
41.1;1 Theoretischer Kontext;166
41.1.1;Bildung für Nachhaltige Entwicklung;166
41.1.2;Nachhaltige Entwicklung;166
41.1.3;inhaltlichen;166
41.1.4;Zielen;166
41.1.5;Gestaltungskompetenz;166
41.1.6;methodischen;167
41.2;2 Fragestellung und ausgewählte Ergebnisse der empirischen Studie;167
41.2.1;Kompetenzen,;168
41.3;3 Zusammenfassung und Perspektiven;168
41.3.1;Themen;169
41.3.2;noch;169
41.3.3;Kompetenzen;169
41.3.4;Hindernisse;169
41.4;Literatur;169
42;Kreative Ausdrucksformen beim Philosophieren mit Kindern im Kontext von PhiNa;170
42.1;1 Einleitung;170
42.2;2 Das Projekt PhiNa;170
42.3;3 Forschungsfragen;171
42.4;4 Kreativität im Kontext von PhiNa;171
42.4.1;Definition:;171
42.5;5 Methodik;172
42.6;6 Kreative Ausdrucksformen;172
42.7;Literatur;173
43;Schulund Unterrichtsentwicklung durch schulbezogene Fortbildungen in der Grundschule;174
43.1;1 Konzeption des Projekts PROFI;174
43.2;2 Lehrerfortbildung, Schulund Unterrichtsentwicklung;175
43.3;3 Ausgewählte Ergebnisse erster Evaluationsschritte;176
43.3.1;„Ich würde das PROFI-Projekt gern weiterführen“;176
43.3.2;„Die Arbeit im Tandem, mit einer Kollegin/einem Kollegen an der eigenen Schule war für die Umsetzung in der Praxis hilfreich“;177
43.4;4 Ausblick;177
43.5;Literatur;177
44;„Die Anfänge des Lernens in den Blick nehmen“. Entwicklungsmöglichkeiten der Grundschul-pädagogik mit Perspektive auf den Elemen;178
44.1;1 Perspektiven der Fachdidaktik Sachunterricht;179
44.1.1;altersübergreifenden Lernen,;179
44.2;2 „Miteinander die Welt erkunden“;180
44.3;Literatur;181
45;Lernvoraussetzungen zum Thema Magnetismus;182
45.1;1 Anlage der Untersuchung;182
45.1.1;Interviewleitfadens;182
45.1.2;qualitativen Teilstudie;182
45.1.3;Fragebogens in der quantitativen Teilstudie;182
45.1.4;Faktenbzw. Erfahrungswissen;182
45.1.5;Erklärungswissen;182
45.1.6;Modellvorstellungen;183
45.2;2 Deskriptive Ergebnisse;183
45.2.1;„Warum halten Magnete an der Kühlschranktür?“;183
45.2.2;qualitative;183
45.3;3 Diskussion und Ausblick;185
45.4;Literatur;185
46;kidipedia – Eine Präsentationsplattform im Internet für Sachunterrichtsergebnisse;186
46.1;1 Neue Medien und ICT;186
46.1.1;epochaltypisches Schlüsselproblem.;186
46.2;2 Präsentieren und Internet;187
46.3;3 kidipedia;188
46.4;Literatur;189
47;GOFEX – Entwicklung eines Raumkonzeptes als Element der Öffnung;190
47.1;Präsentationsbereich (1),;192
47.2;Konferenzbereich (2),;192
47.3;Multime-diabereich (3);192
47.4;Bibliotheksbereich (4);192
47.5;Nebenraum;193
47.6;Literatur;193
48;Kreisgespräche als stufendidaktische Methode – Chancen und Grenzen einer Kompetenzorientierung;194
48.1;Unknown;1
48.1.1;Studienbe-ginn zwischen Schulpraxis und theoriegeleiteter Reflexion;195
48.1.2;Menschliches Leben, Kulturphänomene und Umwelt, Naturphänomene und Technik).;196
48.1.3;Sprechen und Zuhören:;196
48.1.4;Die Schüler können eigene Gottesvorstellungen zum Ausdruck bringen).;196
48.2;Literatur;197
49;VIII. Lernbereich Kunst;198
50;Basisqualifikation Zeichnen – Für ein Naturstudium in der Grundschule;199
50.1;Literatur:;202
51;Wissensbasis von Lehrkräften an Grundschulen mit dem Schwerpunkt Kunst;203
51.1;1 Einleitung und fachspezifische Fragestellungen;203
51.2;2 Empirische Studie;204
51.3;3 Ausblick;206
51.4;Literatur;206
52;IX. Lehrerbildung;207
53;Schulpraktische Studien zwischen institutionellen Ansprüchen und studentischen Lernprozessen;208
53.1;1 Schulpraktische Studien: Rahmung und Anspruch;208
53.2;2 Evaluation Schulpraktischer Studien (ESS);209
53.2.1;ersten Teilprojekt;209
53.2.2;Faktor 4;209
53.2.3;zweiten Teilprojekt;210
53.3;3 Fazit und Ausblick;211
53.4;Literatur;211
54;Pädagogische Begleitung – überfachliche Kernkompetenz pädagogisch professionellen Handelns und Kernaufgabe universitärer Lehrera;212
54.1;Unknown;1
54.1.1;alle;212
54.2;1 Konzepte pädagogischer Begleitung;213
54.2.1;Wera;214
54.2.2;Bianca;214
54.2.3;Jana;214
54.3;2 Konsequenzen für die universitäre Lehrerausbildung;214
54.4;Literatur;215
55;Subjektive Theorien von Lehrkräften zur Herausbildung ihrer Übergangsempfehlung;216
55.1;1 Fragestellung und Methode;216
55.2;2 Ergebnisse;217
55.2.1;2.1 Der kritisch-konfliktoffene Typ;217
55.2.2;2.2 Der zugewandt kooperative Typ;217
55.3;3 Entscheidungsmodell für eine Übergangsempfehlung;218
55.4;4 Zusammenfassung und Ausblick;218
55.5;Literatur;219
56;Der Lernzuwachs von Grundschullehrer(inne)n in situierten Lehrerfortbildungen;220
56.1;1 Situiertes Lernen in der Lehrerfortbildung;220
56.2;2 Fragestellung;221
56.3;3 Design der Untersuchung;221
56.4;4 Ergebnisse;222
56.5;5 Diskussion;222
56.6;Literatur;223
57;Portfolio – ein Weg zu einer kompetenzorientierten Grundschullehrer und -lehrerinnenausbildung im Fach Mathematik;224
57.1;1 Einführung;224
57.2;2 Portfolioarbeit im Projekt „eLPort“;224
57.3;3 „Reflexionselemente“ in der Portfolioarbeit;225
57.3.1;Regelmäßige Standortbestimmungen;225
57.3.2;Lernbuch;226
57.3.3;„Präsentationsbzw. Präsenzaufgaben“;227
57.4;4 Ausblick;227
57.5;Literatur;227
58;Forschungsbasierte Lehrerbildung für die Grundschule – ein Plädoyer;228
58.1;1 Einleitung;228
58.2;2 Fallarbeit in der Lehrerbildung;228
58.3;3 Videografierter Unterricht als Ausgangspunkt für Fallarbeit;230
58.3.1;Using video in teacher educa-tion“;230
58.4;4 Das videobasierte Fallarchiv HILDE;230
58.5;Literatur;231
59;X. Symposien;232
60;Das Kind in der primarschulpädagogischen Reflexion zwischen 1945 und 1990;233
60.1;1 Quellenkorpus und kontextuale Referenzen;233
60.2;2 Forschungsleitende Fragen;234
60.3;3 Metatheoretische und forschungsmethodologische Einordnung;235
60.3.1;3.1 Terminologische Klärungen: Kind – Kindheit – Kindheitskonstrukte – Kind(er)bilder;235
60.3.2;formed;235
60.3.3;Bild bzw. die Vorstellung von Kindern;236
60.3.4;3.2 Forschungsthematische Einordnung;236
60.3.5;3.3 Wissenschaftstheoretische Fundierung: Sozialkonstruktivismus;237
60.3.6;3.4 Methodologische Einordnung und methodische Konsequenzen: TextKontext-Analyse;238
60.4;4 Darstellung ausgewählter Teilprojekte;239
60.4.1;4.1 Das Kind in der ostdeutschen Lehrerzeitschrift „Die Unterstufe“;239
60.4.2;4.2 Das Kind in den Fibeln der DDR;241
60.5;Quellen und Literatur Ungedruckte Quellen;243
60.6;Gedruckte Quellen;243
60.7;Literatur;244
61;Perspektiven auf Instrumente der pädagogischen Diagnostik in der Grundschule;247
61.1;1 Kurzbeschreibungen der Instrumente Beobachtungsbogen, Lerntagebuch und Portfolio;248
61.2;2 Beobachtungsbögen aus der Perspektive von Lehrerinnen;249
61.3;3 Lerntagebücher aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern;251
61.4;4 Portfolioarbeit aus der Perspektive von Lehrerinnen;254
61.5;5 Nutzen und Grenzen der vorgestellten Instrumente zur Leistungsbewertung;256
61.6;Literatur;257
62;Strukturen und Strategien der Sprachförderung für mehrsprachige Schülerinnen und Schüler;259
62.1;1 Schulische Situation mehrsprachiger Kinder;259
62.2;2 Mehrsprachige Kinder in Kanada und Schweden: Strukturen der Sprachförderung;260
62.2.1;Intensive Support;260
62.2.2;Tutorial Support;260
62.2.3;Intensive Support;260
62.2.4;Tutorial Support;260
62.2.5;Integrated Classroom Program;260
62.2.6;Teacher for English as a second language;261
62.2.7;ESL);261
62.2.8;„So the classroom teacher must be an ESL teacher. You have no choice about that”.;261
62.2.9;„And also as classroom teachers, we try to make accommoda-tions for children for the English as a second language”.;261
62.2.10;„It’s not [as if] the child can’t read. They can read. It just can’t read English”.;261
62.2.11;systematische För-derung der Zweitsprache;262
62.3;3 Mehrsprachige Kinder in Deutschland – Strukturen der Sprachförderung in Niedersachsen;262
62.3.1;Sprachfördermaßnahmen im Elementarbereich;262
62.3.2;Sprachfördermaßnahmen im Jahr vor der Einschulung;263
62.3.3;Fördermaßnahmen der Grundschule für Deutsch-als-Zweitsprache.;263
62.4;4 Strategien der Sprachförderung;265
62.5;Ebenen sprachfördernder Intervention;267
62.5.1;1. Ebene:;267
62.5.2;2. Ebene:;267
62.6;Sprache;267
62.6.1;3. Ebene:;268
62.6.2;alle;268
62.7;5 Fazit;269
62.8;6 Literatur;269
63;XI. Nachwuchsworkshop;273
64;Theoriebasierte Forschung mit unterschiedlichen Methodenansätzen in der Grundschulpädagogik – Einführung;274
64.1;Unknown;1
64.1.1;Vorbemerkung:;274
64.2;1 Das Theorie-Methoden-Verhältnis im deduktiv-nomothetischen Modell;275
64.2.1;Frage 1:;277
64.2.2;Frage 2:;277
64.3;2 Das Theorie-Methoden-Verhältnis in der qualitativen Sozialforschung;277
64.3.1;theoriegeleiteter und empirische Sachverhalte aufsuchender Forschungsstrategie;278
64.3.2;ab ovo;278
64.3.3;Gleichzeitig;278
64.3.4;Frage 3:;279
64.3.5;Frage 4:;279
64.3.6;Frage 5:;279
64.4;3 Das Theorie-Anwendungs-Verhältnis bei der Forschung im pädagogischen Feld;280
64.4.1;1. Schritt:;280
64.4.2;2. Schritt:;280
64.4.3;3. Schritt:;280
64.4.4;Frage 6:;280
64.4.5;Frage 7:;281
64.4.6;Frage 8:;281
64.4.7;Frage 9:;281
64.4.8;Frage 10:;282
64.4.9;Frage 11:;282
64.5;Literatur;282
65;Forschung im Klassenzimmer – der Typus der theoriebasierten;284
66;anwendungsorientierten Forschung;284
66.1;1 Theoriebasierte;284
66.2;anwendungsorientierte Forschung;284
66.3;theoriebasiert anwendungsorientiert;285
66.4;2 Forschung im Klassenzimmer als theoriebasierte und anwendungsorientierte Forschung;285
66.5;3 Problembereiche der Klassenzimmerforschung;286
66.5.1;3.1 Die Fragestellung;286
66.5.2;3.2 Stichprobe, Stichprobengröße und Stichprobenpflege;287
66.5.3;Stichprobengröße;287
66.5.4;Art der Stichprobe;287
66.5.5;Stichprobenpflege;288
66.5.6;echte;288
66.5.7;3.3 Transferwirksame und anwendungsaffine Auswertung;288
66.5.8;Beispiel 1:;288
66.5.9;Beispiel 2:;290
66.5.10;Beispiel 3:;291
66.5.11;basic human needs;291
66.6;4 Schluss;292
66.7;Literatur;293
67;Integrative Lehr-Lernforschung;294
67.1;Unknown;1
67.1.1;Integrativer Forschungsansatz;294
67.1.2;Ökonomieprojekt;294
67.2;1 Ausgangspunkt und Ziele;294
67.2.1;relevanter;294
67.2.2;Integrative Interventionsstudien;294
67.2.3;authentischer;294
67.2.4;grundsätzlich;295
67.2.5;relevante;295
67.2.6;Buchführung.;295
67.2.7;Zinsrechnung;295
67.3;2 Grundprinzip des integrativen Vorgehens;296
67.3.1;Anwendungs-perspektive;296
67.3.2;praktische Relevanz;296
67.3.3;bevor;296
67.3.4;Replikations-prinzip,;296
67.3.5;Optimierungsperspektive;296
67.4;3 Methodologisches und methodisches Vorgehen;296
67.4.1;systematische;296
67.4.2;sukzessive Kombination von Laborund Feldforschung;296
67.4.3;kontextspezifische;296
67.4.4;theoretischen Überlegungen;296
67.4.5;notwendigerweise;297
67.5;4 Theoretische Implikationen;299
67.6;5 Diskussion und Ausblick;300
67.6.1;innerhalb;300
67.6.2;Nachhaltigkeit;301
67.6.3;Verbreitung;301
67.6.4;und;301
67.7;Literatur;301
68;XII. Posterpräsentationen;304
69;Der Beruf in den Vorstellungen von Grundschulkindern;305
70;Populärhistorische Vorprägung von Geschichtsbewusstsein: Geburtshelfer für die Kompetenzentwicklung historischen Denkens?;306
71;Mathematische frühkindliche Bildung: Fachdidaktik im Kindergarten;307
72;Reflexionspotenzial von Lehrerinnen und Lehrern im Fach Sachunterricht;308
73;Evaluation der bildungsstufenübergreifenden Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule;309
74;Messmodelle sozialer Kompetenzaspekte;310
75;Evaluation der Strukturqualität niedersächsischer Kindertagesstätten – Erste Ergebnisse aus dem Projekt „Sprachförderung für Mig;311
76;GrundschullehrerInnen als Experten für die tägliche schriftliche Korrekturarbeit;312
77;„Starke Kinder haben einen starken Anfang“ – Design und Erhebungsinstrumente einer Studie zur Persönlichkeitsförderung beim Über;313
78;Bild(er) vom Kind in den Fibeln der SBZ/DDR 1945-1990;314
Zwischen Fachdidaktik und Stufendidaktik: Perspektiven für die Grundschulpädagogik.- Hauptvorträge.- Kindheit und Übergänge.- Heterogenität und Förderung.- Lernwege.- Lernbereich Sprache.- Lernbereich Mathematik.- Lernbereich Sachunterricht.- Lernbereich Kunst.- Lehrerbildung.- Symposien.- Nachwuchsworkshop.- Posterpräsentationen.
Das Kind in der primarschulpädagogischen Reflexion zwischen 1945 und 1990 (S. 233-234)
Margarete Götz, Michaela Vogt & Verena Stürmer
Die Berufung auf das Kind dient historisch wie aktuell nicht nur dazu, das jeweils zeittypische Bildungsprogramm der Grundschule einschließlich ihrer Lern- und Leistungserwartungen zu legitimieren oder zu kritisieren. Sie bestimmt darüber hinaus sogar die Geschichtsschreibung zur Grundschule, für deren Unterscheidung von kindorientierten und nicht kindorientierten Entwicklungsphasen das Kind den Maßstab der Periodisierung der Grundschulgeschichte abgibt (s. Knörzer/Grass 1998; Heinzel 2002). Trotz einer solchen Bedeutungszumessung fehlen weitgehend Forschungen, die nach der inhaltlichen Genealogie, nach Stabilität und Wandel von Kind(er)bildern in der primarschulpädagogischen Reflexion fragen.
Dieses Desiderat greift das grundschulhistorische Forschungsprojekt auf, das nachfolgend unter Berücksichtigung der metatheoretischen Grundlagen in seiner Gesamtanlage in Kurzform dargestellt und im Anschluss in zwei ausgewählten Teilprojekten näher gekennzeichnet wird. Es erstreckt sich auf die grundschul- bzw. unterstufenpädagogische Reflexion von 1945 bis 1990 im politisch zweigeteilten Deutschland. Die Untersuchung bedingt die Auswahl eines Quellenkorpus, der in annähernd repräsentativer Weise die ost- und westdeutsche, primarschulpädagogische Reflexion für den gewählten Zeitraum abdeckt.
1 Quellenkorpus und kontextuale Referenzen
Für das Gesamtprojekt folgte nach intensiven Recherchen eine Auswahl an Quellenmaterialien, die sich in mehrere Teilkorpora ausdifferenzieren lassen. Dabei wurde ein mehrdimensionales System an Auswahlkriterien angelegt: Neben der inhaltlichen Repräsentativität für die primarschulpädagogische Reflexion sollte das Quellenmaterial möglichst über den gesamten Untersuchungszeitraum ein nachvollziehbares Kontinuum bilden und zudem den Vergleich zwischen ost- und westdeutschen Kind(er)bildern ermöglichen. Unter Berücksichtigung dieser Kriterien wurde für das Gesamtprojekt ein Quellenkorpus festgelegt, der sich auf drei Ebenen bewegt, einer professionsbezogenen, einer curricularen und einer didaktischen:
1. Die erste Korpusebene umfasst Lehrerzeitschriften, die wegen der historisch nachweisbaren Anbindung der primarschulpädagogischen Reflexion an die Lehrerbildung gewählt wurden und zudem als seriell vorhandene Quellenmaterialien zur Verfügung stehen. Charakteristisch für diese Korpusebene ist, dass in den Zeitschriften bei synchronen Analyseschnitten voneinander abgrenzbare Autorengruppen identifizierbar sind.
2. Die zweite Korpusebene erstreckt sich wegen der staatlichen Verfasstheit der deutschen Primarschule auf deren offizielle Lehrpläne, die ebenfalls seriell vorhanden sind. Ihre Analyse kann Aufschluss über staatlich sanktionierte Kind(er)bilder im historischen Prozess liefern.
3. Die dritte Ebene des Korpus bilden Fibeln. Diese sind im Gegensatz zu den beiden anderen Ebenen direkt für die Hand der Schüler entwickelt worden und können als repräsentativ für die Didaktisierung der primarschulpädagogischen Auffassungen vom Kind angesehen werden.
