E-Book, Deutsch, 296 Seiten
Zumsteg / Berner / Fraefel Didaktisch handeln und denken (E-Book)
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-0355-1259-5
Verlag: hep verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
mit Fokus auf angeleitetes und eigenständiges Lernen
E-Book, Deutsch, 296 Seiten
ISBN: 978-3-0355-1259-5
Verlag: hep verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen.
Was macht gute Lehrerinnen und Lehrer aus, und was ist guter Unterricht ? Das Studienbuch « Didaktisch handeln und denken » soll angehende Lehrkräfte in grundlegende Kompetenzen und Aspekte des didaktischen Handelns und Denkens sowie in die wesentlichen Fragen des Lehrberufs einführen. Die Verbindung von aktuellen Theorie- und Praxiselementen kann auch für erfahrene Lehrerinnen und Lehrer zu einer herausfordernden Lektüre werden.
Während im ersten Teil des Buches das angeleitete Lernen im Fokus steht, setzt sich der zweite Teil mit dem eigenständigen Lernen auseinander. Jedes Kapitel umfasst einen Grundlagenteil und ausgewählte Quellentexte.
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1 Best-Practice-Lehrpersonen in der Deutschschweiz Diese Studie, finanziert von Avenir Suisse, setzte sich zum Ziel, erfolgreiche Lehrpersonen zu identifizieren. Zu diesem Zweck wurden die Leistungen von dritten Klassen verglichen, wobei Faktoren wie vorteilhafte sozioökonomische Zusammensetzung der Klasse oder großzügige Ressourcen mit statistischen Methoden korrigiert wurden. Die verbleibenden Unterschiede zwischen den Klassen konnten auf den Einfluss der Lehrperson zurückgeführt werden. In der Folge wurden fünfzehn der erfolgreichsten Lehrpersonen befragt, um zu verstehen, was sie anders oder besser machen. Mit dem hier wiedergegebenen Auszug beginnt das abschließende Kapitel «Die gute Lehrerin, der gute Lehrer». < Die gute Lehrerin, der gute Lehrer Die Analyse von Best Practice führte unweigerlich zu einem Bild der guten Lehrerin, des guten Lehrers. Ein erster Eindruck entstand, indem die Erklärungen für die Klassenergebnisse von erfolgreichen und weniger erfolgreichen Lehrpersonen verglichen wurden. Verblüffend oft begründeten die erfolgreichen Lehrpersonen die guten Leistungen in Mathematik und Deutsch mit Unterrichtskonzepten, die im Zuge neuer Lernkulturen kaum an erster Stelle stehen. Die guten Leistungen wurden mit der vorhandenen Disziplin im Klassenzimmer erklärt. Üben wurde so häufig erwähnt, dass eine Renaissance der längst überholt geglaubten Paukerschule befürchtet werden musste. Je länger die Diskussion über erfolgreichen Unterricht anhielt, desto mehr wurde dieser Eindruck korrigiert. Hier handelte es sich um Lehrpersonen, die sehr differenziert und mit meist klaren Vorstellungen über guten Unterricht diskutierten. In der Tat war es für die erfolgreichen Lehrpersonen keine Frage, dass die Lerninhalte eingehend gefestigt werden, dass kleinste Lernschritte immer wieder überprüft werden, dass der Unterricht in hochdeutscher Sprache erfolgt, dass klare Instruktionen und ein klarer Aufbau das A und O im Unterricht sind, dass Fertigkeiten und Automatismen eine Voraussetzung für höhere Verständnisleistungen sind, dass der Unterricht in ruhiger und respektvoller Atmosphäre stattfinden muss, dass Regeln das Zusammenleben erleichtern. Wahrlich keine Schlagwörter, die einem Werbeprospekt einer modernen Privatschule entstammen. Erfolgreicher Unterricht ist mehr als die viel zitierte Variation der Unterrichtsmethoden. Die Lehrpersonen zeichnen sich eben gerade dadurch aus, dass sie gewisse Erkenntnisse der Lernpsychologie nicht an Unterrichtsmethoden oder Lernformen festbinden. Lernziele werden wenn immer möglich individuell ausgerichtet und vor allem regelmäßig überprüft, auch wenn der Unterricht durch lehrerzentrierte Instruktion erfolgt. Offene Unterrichtsmethoden schließen Strukturen nicht aus, sondern setzen sie voraus. Selbstständiges Lernen entbindet die Lehrpersonen nicht von der Instruktion, sondern verlangt klare Aufträge, Unterstützung und Kontrolle. Kooperatives Lernen findet nicht einfach dann statt, wenn Probleme zu zweit oder in Gruppen gelöst werden, sondern wenn die Kinder mit geschickten AufgabensteIlungen oder Anleitungen zur Kooperation hingeführt werden und eine gewinnbringende Interaktion ausgelöst wird. Die erfolgreichen Lehrpersonen zeigen ein differenziertes Verständnis moderner Unterrichtskonzepte – sind gewissermaßen Realisten, die nicht geneigt sind, pädagogischen Illusionen zu erliegen. Realitätssinn ist das eine, Optimismus das andere. Erfolgreiche Lehrpersonen wissen, dass sie etwas bewirken können. In der Diskussion verschiedener Erklärungsansätze und Unterrichtskonzepte wird immer wieder das eigene Handeln thematisiert. Unterrichtsmethoden werden mit einer gewissen Distanz diskutiert, ebenso die Rahmenbedingungen. Gleich wie die Anwendung einer Methode nicht automatisch zum Lernerfolg führt, sind schwierige Rahmenbedingungen nicht a priori ein Hindernis für erfolgreichen Unterricht und dementsprechend gute Leistungen. Wichtig ist, wie Lehrpersonen damit umgehen, was sich kaum direkt erfragen oder beobachten lässt. Mithilfe der Delphi-Methode (ein zyklisches Verfahren der Befragung von Experten und Expertinnen) war es aber zumindest möglich, einer Eigenschaft erfolgreicher Lehrpersonen auf die Spur zu kommen: Sie verfügen über eine aktive, optimistische, zuversichtliche und von Selbstwirksamkeit getragene Berufsauffassung, die ihnen hilft, auch in schwierigen Lagen dezidiert positive Seiten zu sehen. › Auszug aus: Moser, U. & Tresch, S. (2003). Best Practice in der Schule: von erfolgreichen Lehrerinnen und Lehrern lernen. Buchs: Lehrmittelvertrag des Kantons Aargau, S. 137–139 © 2003 Schulverlag plus AG. 2 Professionelle Kompetenz von Lehrkräften In ihrem Artikel zum Thema professionelle Kompetenz von Lehrpersonen stellen Jürgen Baumert und Mareike Kunter ein Modell professioneller Handlungskompetenz vor, beschreiben Wissen und Können von Lehrpersonen als Kern der Professionalität, resümieren die wichtigsten Befunde der Expertiseforschung und weisen auf den hohen Stellenwert der eigenen schulischen Erfahrungen hin. < Wissen und Können: Kern der Professionalität Es besteht weitgehend Übereinstimmung darüber, dass Wissen und Können – also deklaratives, prozedurales und strategisches Wissen – zentrale Kompetenzen der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften darstellen. Hinsichtlich der Topologie von Wissensdomänen hat sich ein Vorschlag von Shulman (1986) weitgehend durchgesetzt: Shulman unterschied zunächst allgemeines pädagogisches Wissen (general pedagogical knowledge), Fachwissen (subject matter content knowledge), fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge) und Wissen über das Fachcurriculum (knowledge of educational context) sowie erziehungsphilosophisches, bildungstheoretisches und bildungshistorisches Wissen. Facetten generischen pädagogischen Wissens und Könnens: 1.Konzeptuelles bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen •Erziehungsphilosophische, bildungstheoretische und historische Grundlagen von Schule und Unterricht •Theorie der Institution •Psychologie der menschlichen Entwicklung, des Lernens und der Motivation 2.Allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen •Metatheoretische Modelle der Unterrichtsplanung •Fachübergreifende Prinzipien der Unterrichtsplanung •Unterrichtsmethoden im weiten Sinne 3.Unterrichtsführung und Orchestrierung von Lerngelegenheiten •Inszenierungsmuster von Unterricht •Effektive Klassenführung (classroom management) •Sicherung einer konstruktiv-unterstützenden Lernumgebung 4.Fachübergreifende Prinzipien des Diagnostizierens, Prüfens und Bewertens › Literatur Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), S. 4–14. Auszug aus: Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S. 469–520, hier: S. 484 f. © Springer Verlag. < Wichtigste Befunde der Expertiseforschung Die wichtigsten Befunde der Expertiseforschung lassen sich folgendermaßen resümieren: •Expertise in Professionen ruht auf dem Fundament theoretisch-formalen Wissens, das in der Regel in akademischen Kontexten erworben wird. Im Lehrerberuf ist das konzeptuelle Verständnis des Vermittlungsgegenstandes ein zentrales Moment pädagogischer Könnerschaft. Von praktischer Expertise als wirklichem Können spricht man aber erst dann, wenn das erfahrungsbasierte Wissen und das Fachwissen in neuer Form integriert sind. •Die Entwicklung von Expertise ist von systematischer und reflektierter Praxis über einen langen Zeitraum hinweg abhängig. •Während ihrer Entwicklung ist sie auf Vorbilder, Coaching und diskursive Rückmeldung angewiesen. •Mit wachsender Kompetenz gewinnen Selbstregulationsprozesse an Bedeutung. •Expertise hängt schließlich von einem Streben nach Selbstvervollkommnung ab, das für die motivationale Dynamik über lange Zeiträume hinweg sorgen kann. Der hohe Stellenwert der eigenen schulischen Erfahrungen Angesichts der Stabilität von epistemologischen Überzeugungen und subjektiven Theorien, die sich oftmals gegenüber Interventionen veränderungsresistent erweisen, wurde thematisiert, inwieweit wissens- und lernbezogene Überzeugungen von Lehrkräften bereits im Rahmen der eigenen Schulerfahrungen ausgebildet werden. Allein aufgrund der Länge der eigenen Schulerfahrungen – so eine Vermutung – könnten sich diese Überzeugungssysteme derartig verfestigen, dass...
