Wendt / Schwippert / Bos 10 Jahre international vergleichende Schulleistungsforschung in der Grundschule

Vertiefende Analysen zu IGLU und TIMSS 2001 bis 2011
1. Auflage 2015
ISBN: 978-3-8309-8333-0
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 262 Seiten

Regelmäßige Schulleistungsstudien erfassen Stärken und Schwächen des Bildungswesens und geben Hinweise für gezielte Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung. Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) findet seit 2001 alle fünf Jahre statt und richtet den Fokus auf die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern am Ende der Grundschulzeit. An der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) im Grundschulbereich, die alle vier Jahre die Mathematik- sowie die Naturwissenschaftskompetenz beleuchtet, beteiligt sich Deutschland seit 2007.
2011 wurden IGLU und TIMSS erstmals parallel durchgeführt, daher können hier vertiefende Analysen beider Studien zusammengeführt werden. Zudem liegen mit der dritten Beteiligung an IGLU Trenddaten vor, die es erlauben, Entwicklungen der Grundschule in Deutschland der letzten zehn Jahre nachzuzeichnen.

Autoren/Hrsg.

Wendt, Heike

Schwippert, Knut

Bos, Wilfried

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Inhalt;5
2;10 Jahre international vergleichende Schulleistungsforschung in der Grundschule. Vertiefende Analysen zu IGLU und TIMSS 2001 bis 2011. (Heike Wendt, Tobias C. Stubbe, Knut Schwippert und Wilfried Bos);11
2.1;l Einleitung;11
2.2;2 Facetten von Bildung;12
2.3;3 Soziale Herkunft und Frühe Bildung;14
2.4;4 Professionalisierung von Lehrkräften;15
2.5;5 Schulische Bedingungsfaktoren für Schülerleistungen;16
2.6;Literatur;18
3;Kapitel I. IGLU/TIMSS: International vergleichendeSchulleistungsuntersuchungen im Grundschulbereich von 2001 bis 2011 (Knut Schwippert, Tobias C. Stubbe und Heike Wendt);19
3.1;l Einleitung;19
3.2;2 IGLU und TIMSS – zyklisch wiederholte Bestandsaufnahmen zur Bildungsqualität im Grundschulbereich;19
3.3;3 Designfacetten und methodische Grundlagen;21
3.3.1;3.1 Stichprobenziehung;21
3.3.2;3.2 Testkonzeption und Erhebungsdesign;23
3.3.3;3.3 Signifikanzprüfungen;25
3.3.4;3.4 Umgang mit fehlenden Werten;26
3.4;4 Ziele in nationalen Bildungssystemen;27
3.5;5 Zentrale Befunde aus IGLU und TIMSS seit 2001 im Überblick;28
3.5.1;5.1 Lesen;28
3.5.2;5.2 Mathematik und Naturwissenschaften;29
3.6;6 Ausblick: Kommende Zyklen von TIMSS 2015 und IGLU 2016;32
3.7;Literatur;33
4;Kapitel II. Fachspezifische Stärken und Schwächen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern in Deutschland im europäischen Vergleich (Michael Schurig, Heike Wendt, Daniel Kasper und Wilfried Bos);35
4.1;l Einleitung;35
4.2;2 Theorie und Forschungsstand;36
4.3;3 Forschungsfragen;39
4.4;4 Daten und Methoden;40
4.5;5 Ergebnisse;43
4.6;6 Fazit und Ausblick;49
4.7;Literatur;52
5;Kapitel III. Soziale Kompetenz von Grundschulkindern in Deutschland (Kristina Frey, Heike Wendt und Daniel Kasper);55
5.1;1 Einleitung;55
5.2;2 Theorie und Forschungsstand;56
5.2.1;2.1 Ausprägung sozialer Kompetenz bei Grundschulkindern in Deutschland;56
5.2.2;2.2 Sozialkompetenzunterschiede nach Geschlecht;57
5.2.3;2.3 Sozialkompetenzunterschiede nach sozioökonomischem Hintergrund;57
5.3;3 Forschungsfragen;58
5.4;4 Instrumente und Methoden;58
5.4.1;4.1 Stichprobe;58
5.4.2;4.2 Datenerhebung;59
5.4.3;4.3 Untersuchungsvariablen;59
5.4.4;4.4 Analysemethoden;62
5.5;5 Ergebnisse;63
5.6;6 Zusammenfassung und Diskussion;71
5.7;Literatur;73
6;Kapitel IV. Lesegewohnheiten im Trend: Mehrebenen-Mehrgruppenanalysen zur Entwicklung der Einstellung zum Lesen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern (Sonja Nonte und Tobias C. Stubbe);77
6.1;1 Einleitung;77
6.2;2 Theorie und Forschungsstand;78
6.2.1;2.1 Zum Konzept der Einstellung zum Lesen;78
6.2.2;2.2 Relevante Prädiktoren der Einstellung zum Lesen;78
6.2.3;2.3 Verbreitung der IGLU-Befunde und mögliche Folgen im Bildungssektor;79
6.3;3 Forschungsfragen;80
6.4;4 Daten und Methoden;81
6.4.1;4.1 Instrumente;81
6.4.2;4.2 Methoden;82
6.5;5 Ergebnisse;85
6.5.1;5.1 Analysen zur Güte des Messinstruments;86
6.5.2;5.2 Latente Mittelwertvergleiche im Mehrgruppenansatz;87
6.5.3;5.3 Überprüfung von Einflussfaktoren zur Vorhersage der Einstellung zum Lesen im Mehrebenen-Mehrgruppenansatz;88
6.6;6 Fazit und Ausblick;90
6.7;Literatur;92
7;Kapitel V. Die Bedeutung des Antwortformats bei Lesetestaufgaben für unterschiedliche Schülersubgruppen unter besonderer Berücksichtigung von Fähigkeitsunterschieden (Franziska Schwabe, Matthias Trendtel, Alexander Robitzsch und Nele McElvany);97
7.1;l Einleitung;97
7.2;2 Theorie und Forschungsstand;98
7.2.1;2.1 Das Antwortformat;98
7.2.2;2.2 Schülersubgruppen, Antwortformate und Modellierungen von Zusammenhängen;100
7.2.3;2.3 Weitere Aufgabenmerkmale;101
7.3;3 Forschungsfragen;102
7.4;4 Daten und Methoden;103
7.4.1;4.1 Stichprobe und Instrumente;103
7.4.2;4.2 Analysestrategie;104
7.5;5 Ergebnisse;106
7.6;6 Fazit und Ausblick;109
7.7;Literatur;111
8;Kapitel VI. Der Einfluss der sozialen Herkunft und des Migrationshintergrundes auf die Lösungswahrscheinlichkeit bei unterschiedlichen mathematischen Aufgabentypen (Sarah Piel, Claudia Schuchart und Heike Wendt);117
8.1;1 Einleitung;117
8.2;2 Theoretischer und empirischer Hintergrund;118
8.3;3 Zusammenfassung und Forschungsanliegen;121
8.4;4 Datensatz und methodisches Vorgehen;122
8.4.1;4.1 Datensatz;122
8.4.2;4.2 Abhängige Variablen: Auswahl der Mathematikaufgaben;123
8.4.3;4.3 Klassifikation realitätsbezogener und innermathematischer Aufgaben;123
8.4.4;4.4 Unabhängige Variablen;125
8.4.5;4.5 Analysen;127
8.5;5 Ergebnisse;127
8.5.1;5.1 Ergebnisse der Länderanalysen;127
8.5.2;5.2 Vertiefende Ergebnisse für Schülerinnen und Schüler in Deutschland;129
8.6;6 Zusammenfassung und Diskussion;130
8.7;Literatur;132
9;Kapitel VII. Familiäre Lernumwelten in Europa – Zusammenhänge formeller und informeller häuslicher Aktivitäten zwischen Eltern und Kindern im Vorschulalter in den Förderdimensionen Early Literacy und Early Numeracy (Maike Hoeft, Heike Wendt und Daniel Kasper);135
9.1;1 Einleitung;135
9.2;2 Theorie und Forschungsstand;137
9.2.1;2.1 Operationalisierung familiärer (schrift-)sprachlicher und numerischer Lernumwelten;137
9.2.2;2.2 (Schrift-)sprachliche und numerische Lernumwelten und ihre Bedeutung für Schulleistungen;138
9.2.3;2.3 Domänenübergreifende familiäre Lernumwelt;140
9.3;3 Forschungsfragen;141
9.4;4 Daten und Methoden;142
9.4.1;4.1 Instrumente;143
9.5;5 Ergebnisse;146
9.5.1;Forschungsfrage 1: Intensität häuslicher Förderaktivitäten;146
9.5.2;Forschungsfrage 2: Fördermuster im europäischen Vergleich;153
9.6;6 Fazit und Ausblick;155
9.7;Literatur;158
10;Kapitel VIII. Welche Rolle spielt der Studienschwerpunkt von Sachunterrichtslehrkräften für ihre Selbstwirksamkeit und die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler? (Raphaela Porsch und Heike Wendt);161
10.1;1 Einleitung;161
10.2;2 Theorie und Forschungsstand;162
10.2.1;2.1 Lehrer-Selbstwirksamkeitsüberzeugungen;162
10.2.2;2.2 Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule;164
10.2.3;2.3 Kompetenzüberzeugungen fachfremd unterrichtender Lehrkräfte;165
10.3;3 Forschungsfragen;167
10.4;4 Daten, Methoden und Instrumentierung;168
10.5;5 Ergebnisse;170
10.5.1;5.1 Schwerpunktwahl im Studium und fachspezifische Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften in der Grundschule;170
10.5.2;5.2 Anteil der Grundschülerinnen und -schüler bei Sachunterrichtslehrkräften mit unterschiedlicher Ausprägung ihrer fachspezifischen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen;171
10.5.3;5.3 Schwerpunktwahl im Studium, fachspezifische Kompetenzüberzeugungen von Lehrkräften und Selbstkonzept von Kindern in der Grundschule;172
10.5.4;5.4 Schwerpunktwahl im Studium und Leistungsunterschiede von Schülerinnen und Schülern in Naturwissenschaften;173
10.5.5;5.5 Leistungsunterschiede von Schülerinnen und Schülern in Naturwissenschaften unter Kontrolle von Lehrer- und Schülermerkmalen;174
10.5.6;5.6 Fortbildungsverhalten von Sachunterrichtslehrkräften;177
10.6;6 Fazit und Ausblick;178
10.7;Literatur;180
11;Kapitel IX. Mathematische Kompetenzen von Lernenden aus SINUS-Grundschulen im Vergleich zu TIMSS 2011 (Inger Marie Dalehefte, Karen Rieck, Heike Wendt, Daniel Kasper, Olaf Köller und Wilfried Bos);185
11.1;1 Einleitung;185
11.2;2 Theorie und Forschungsstand;186
11.2.1;2.1 Forschungsstand und Professionalisierung in SINUS;187
11.2.2;2.2 Forschungsstand zur Wirksamkeit von SINUS;189
11.3;3 Forschungsfragen;190
11.4;4 Daten und Methoden;190
11.5;5 Ergebnisse;193
11.6;6 Fazit und Ausblick;196
11.7;Literatur;198
12;Kapitel X. Schulische Entwicklungsschwerpunkte im Zusammenhang mit regionalen, schulischen und sozialen Kontextfaktoren (Jennifer Lorenz, Sonja Nonte, Tatjana Klekovkin und Tobias C. Stubbe);201
12.1;l Einleitung;201
12.2;2 Theorie und Forschungsstand;202
12.2.1;2.1 Schulentwicklungskonzepte;203
12.2.2;2.2 Schulische Schwerpunktsetzung und regionale, schulische sowie soziale Kontextfaktoren;203
12.3;3 Forschungsfragen;205
12.4;4 Daten und Methoden;207
12.4.1;4.1 Operationalisierung;207
12.4.2;4.2 Analyseverfahren;209
12.5;5 Ergebnisse;209
12.6;6 Fazit und Ausblick;214
12.7;Literatur;216
13;Kapitel XI. Domänenspezifische Kompetenzen und Chancengerechtigkeit im Vergleich von Ganz- und Halbtagsgrundschultypen: Zur Rolle individueller Herkunftsmerkmale und der Komposition der Schülerschaft (Ariane S. Willems, Heike Wendt und Falk Radisch);219
13.1;1 Einleitung;219
13.2;2 Schuleffektivität und Kompositionseffekte an Ganz- und Halbtagsgrundschulen;221
13.2.1;2.1 Schulen als differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus;221
13.2.2;2.2 Kompositionseffekte an Ganz- und Halbtagsschulen;222
13.2.3;2.3 Wirkungen von Ganztagsschulen;224
13.2.4;2.4 Fragestellungen;225
13.3;3 Methode;226
13.3.1;3.1 Stichprobe und Klassifikation der Schultypen;226
13.3.2;3.2 Instrumente;227
13.4;4 Ergebnisse;228
13.5;5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen;233
13.6;Literatur;235
14;Kapitel XII. Schulische Prädiktoren für die Nutzung neuer Technologien im Mathematikunterricht der Primarstufe und Zusammenhänge mit Schülerkompetenzen (Birgit Eickelmann, Julia Gerick und Wilfried Bos);239
14.1;1 Einleitung;239
14.2;2 Schulische Bedingungsfaktoren für die Nutzung neuer Technologien im Unterricht und Zusammenhänge mit Schülerleistungen: Theorie und Forschungsstand;240
14.2.1;2.1 Nutzung digitaler Medien im Unterricht: Bedingungsfaktoren auf der Inputebene;241
14.2.2;2.2 Bedingungsfaktoren für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht auf schulischer Prozessebene;242
14.2.3;2.3 Befunde zu Zusammenhängen zwischen der Nutzung neuer Technologien im Unterricht und Schülerleistungen;244
14.3;3 Forschungsfragen;245
14.4;4 Daten und Methoden;245
14.4.1;4.1 Datengrundlage und methodisches Design;245
14.4.2;4.2 Instrumentierung und deskriptive Statistiken;246
14.5;5 Ergebnisse der Sekundäranalysen zu TIMSS 2011 – schulische Rahmenbedingungen, Einsatz digitaler Medien im Mathematikunterricht und Mathematikleistung;248
14.5.1;5.1 Häufigkeit des Computereinsatzes im Mathematikunterricht der vierten Jahrgangsstufe;248
14.5.2;5.2 Die Bedeutung schulischer Bedingungsfaktoren für die Computernutzung im Mathematikunterricht am Ende der Grundschulzeit;248
14.5.3;5.3 Schulische Bedingungsfaktoren für den Computereinsatz im Mathematikunterricht der Grundschule und Zusammenhängemit der Mathematikleistung;250
14.6;6 Fazit und Ausblick;251
14.7;Literatur;253
15;Abbildungsverzeichnis/Tabellenverzeichnis;257
15.1;Tabellenverzeichnis;258