Weidner / Kilb Konfrontative Pädagogik

Konfliktbearbeitung in Sozialer Arbeit und Erziehung
2.Auflage 2006
ISBN: 978-3-531-90242-5
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 250 Seiten, eBook

Konfrontative Pädagogik ist ein hoffnungsvoller, neuer Trend in Sozialer Arbeit und Erziehungswissenschaft und er stellt eine Ergänzung zur akzeptierenden Toleranz der 68er-Pädagogik dar. Die konfrontative Pädagogik soll in der Arbeit mit mehrfach auffälligen jungen Menschen helfen.

Professor Dr. Jens Weidner ist an der Fakultät für Soziale Arbeit der Hamburger Hochschule für Angewandte Wissenschaften tätig.
Professor Dr. Rainer Kilb lehrt an der Hochschule Mannheim (Fakultät Sozialwesen).

Autoren/Hrsg.

Weidner, Jens

Kilb, Rainer

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Vorwort zur zweiten Auflage;7
3;Vorwort Was ist „Konfrontative Pädagogik“?;9
4;Grundsatzartikel;11
4.1;Konfrontation mit Herz: Eckpfeiler eines neuen Trends in Sozialer Arbeit und Erziehungswissenschaft;12
4.1.1;Sozialisationstheoretische Bezüge;13
4.1.2;Liebe allein genügt nicht: Grenzen ziehen bei Mehrfachauffälligen;13
4.1.3;Zum Erziehungsstil;17
4.1.4;Im Focus einer Konfrontativen Pädagogik: der Umgang mit aggressivem Verhalten;18
4.1.5;Anti-Aggressivitäts- und Coolness-Training Training zwei Methodiken Konfrontativer Pädagogik;19
4.1.6;Die methodischen Vorbilder: Konfrontative- und provokative Therapie;20
4.1.7;Praxisbeispiele der Konfrontativen Pädagogik;21
4.1.8;Die Rahmenbedingungen von AAT/CT CT;22
4.1.9;Die Forschungsergebnisse;23
4.1.10;Die Perspektive;23
4.1.11;Rainer Kilb;25
4.2;„Konfrontative Pädagogik“ – ein Rückfall in die Vormoderne oder vergessene Selbstverständlichkeit zeitgemäßer Pädagogik?;25
4.2.1;Gegenstand und Anlass der Kritik;25
4.2.2;Begriffsverständnis, Zielgruppe und Indikation;26
4.2.3;Methode, Erziehungsstil oder Haltung?;27
4.2.4;Was bedeutet Konfrontation und was legitimiert sie als pädagogischer Handlungsstil?;29
4.2.5;Differenzierte Konfrontationsformen;31
4.2.6;Ethische Aspekte in konfrontativen Trainings;36
4.2.7;Indikation und institutionskulturelle Verträglichkeit;37
4.2.8;Theoretische Dimensionen und Verortungsversuche konfrontativer Ansätze in der Pädagogik;38
4.2.9;Fazit;46
4.2.10;Literaturangaben;47
4.2.11;Wolfgang Tischner;49
4.3;Konfrontative Pädagogik – die vergessene „ väterliche“ Seite der Erziehung;49
4.3.1;1. „Feminisierung der Pädagogik“;50
4.3.2;2. Das mütterliche und das väterliche Prinzip in der Erziehung;52
4.3.3;3. Konfrontationsdefizit in der Sozialen Arbeit;54
4.3.4;4. Erziehungsphilosophische Rechtfertigung der Konfrontation: Gemeinschaft und normative Verbindlichkeit;58
4.3.5;5. Glen Mills Schools – ein Beispiel für eine „ väterlich“ geprägte Sozialpädagogik;62
4.3.6;6. Kritik;67
4.3.7;7. Ist Glen Mills „ pädagogisch“?;68
4.3.8;8. Schlußbetrachtung;70
4.3.9;Philipp Walkenhorst;74
4.4;Anmerkungen zu einer „ konfrontativen Pädagogik“;74
4.4.1;1. Einleitung;74
4.4.2;2. Begriffe, Zielgruppen und Grundorientierungen;77
4.4.3;3. Methoden und Verfahrensweisen „konfrontativer Pädagogik“;87
4.4.4;Peter Rieker;114
4.5;„Akzeptierende“ und „Konfrontative“ Pädagogik: Differenzen – Gemeinsamkeiten – Entwicklungsbedarf1;114
4.5.1;1. Akzeptierende und Konfrontative Pädagogik;115
4.5.2;2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede;119
4.5.3;3 Praxiserfahrungen;122
4.5.4;4 Gemeinsame Herausforderungen und wechselseitige Bereicherungen;125
5;Streitschrift;130
5.1;Konfrontative Pädagogik – oder: Verstehen allein genügt nicht;131
5.1.1;Einleitung: Die Konfrontation der Pädagogenzunft mit der Konfrontativen Pädagogik;131
5.1.2;Standortbestimmung;134
5.1.3;Die pädagogische Haltung;136
5.1.4;Beispiel Konfrontative Jungenarbeit – oder: Die notwendige Konfrontation mit der eigenen Gewalt;140
5.1.5;Fazit;145
6;Praxiskonzepte;147
6.1;Stirn an Stirn – Streiten lernen helfen: Praktische Anmerkungen zu einer fälligen Paradigmenverschiebung;148
6.1.1;Konflikte machen Angst;149
6.1.2;Täter oder „Täter“?;151
6.1.3;Exkurs 1: Traumatisierte Täter;153
6.1.4;Angst vor Affekten?;155
6.1.5;Die Vermeidung von Konflikten hat Folgen;157
6.1.6;Exkurs 2: Das Problem beginnt früh;159
6.1.7;Zwang, Macht und Streit sind notwendig;162
6.1.8;Von Konfliktvermeidung zur Konfliktfähigkeit;163
6.1.9;Prozess der Auseinandersetzung;165
6.1.10;Literatur und Quellen;167
6.1.11;Rainer Kilb;169
6.2;Der Einsatz konfrontativer Techniken bei Ablöseprozessen Jugendlicher in pädagogischen Maßnahmen und Einrichtungen;169
6.2.1;Wenn Jugendliche älter, aber nicht erwachsener werden...;169
6.2.2;Gesetzlicher Auftrag und fachliche Interpretationen;171
6.2.3;Veränderte gesellschaftliche und psychosoziale Situationen in dieser Übergangsphase;172
6.2.4;Neue Verläufe des Übergangs: „Zwischenexistenzen“;173
6.2.5;Komplexe Struktur im Ablösungsprozess zwischen AdressatInnen, Fachkräften und fachlichem Auftrag;173
6.2.6;Was benötigen junge Erwachsene in dieser Phase und was könnten Jugendhilfe und Soziale Arbeit dabei leisten?;175
6.2.7;Welche konzeptionellen, methodischen und professionellen Kompetenzen sind hierbei gefragt?;178
6.2.8;„Temporär-situative Gegnerschaft“ oder: Konfrontative Elemente als pädagogische Sonderkompetenzen;180
6.2.9;Lassen sich Ablöseprozesse überhaupt steuern?;182
6.2.10;Literatur/Quellen;183
6.2.11;Eckart Osborg;184
6.3;Der konfrontative Ansatz der subversiven Verunsicherungspädagogik in der Präventionsarbeit mit rechten und rechtsorientierten Jugendlichen;184
6.3.1;Vorbemerkung;184
6.3.2;Verständnis versus Grenzen setzen;184
6.3.3;Das Verhältnis der subversiv-konfrontativen Verunsicherungspädagogik zu anderen Methoden;188
6.3.4;Auseinandersetzen, verunsichern, konfrontieren;190
6.3.5;Rechte Jugendliche – gewöhnliche Kriminelle oder politisch motivierte Täter?;191
6.3.6;Die Bedeutung der Nazi-Ideologie;192
6.3.7;Die Verunsicherungs- und Konfrontationspädagogik;196
6.3.8;Resümee;199
6.3.9;Stefan Schanzenbächer;201
6.4;Wider die Resignation!;201
6.4.1;Konfrontative Lösungen für gewalt-besetzte Situationen in der stationären Jugendhilfe – das Konzept K. L. A. R. 1. Vorbemerkung und Vorerfahrungen;201
6.4.2;2. Die pädagogischen Prinzipien von K.L.A.R.;202
6.4.3;3. Ziele;203
6.4.4;4. Zielgruppe;204
6.4.5;5. Kernpunkte des Konzeptes;204
6.4.6;6. Evaluation;212
6.4.7;7. Derzeitige Vorhaben;212
6.4.8;Literatur;213
6.4.9;Bert Reissner;215
6.5;Unbeschulbare GrundschülerInnen gibt es nicht.;215
6.5.1;Konfrontative Pädagogik in Kooperation von Schule und Jugendhilfe mit Kindern aus Multiproblemfamilien: Das KoPädiko- Konzept;215
6.5.2;1. Das Praxismodell der KoPädiKo;215
6.5.3;2. Das Theoriemodell der KoPädiKo;220
6.5.4;3. Schlussbemerkungen;226
6.5.5;Monika Jetter-Schröder;228
6.6;Eingreifen hilft! Ein Interventionsprogramm für verhaltensauffällige SchülerInnen ( InvaS);228
6.6.1;Ein Kooperationsprojekt von Jugendamt und Staatlichem Schulamt und Polizeipräsidium Mannheim;228
6.6.2;Rahmenbedingungen;229
6.6.3;Phasen und Bausteine des ersten Trainingsteils;230
6.6.4;Die Bausteine des Wochenprogramms;231
6.6.5;Schlussbemerkung;237
7;Autorinnen und Autoren;239

Konfrontation mit Herz: theoretische Eckpfeiler einer Konfrontativen Pädagogik - Konfrontative Techniken bei Ablöseprozessen von Jugendlichen in pädagogischen Maßnahmen - Die vergessene väterliche Seite der Erziehung - Grenzen ziehen - helfen - konfrontieren - Konfrontative Sozialpädagogik - Akzeptierende Sozialarbeit und Konfrontative Pädagogik - Verstehende konfrontative Gesprächsführung und subversive Verunsicherung - Von der Konfliktvermeidung zur Konfliktbearbeitung - Unbeschulbare Grundschüler gibt es nicht

Leseproben

Eckart Osborg (S. 192-192)

Der konfrontative Ansatz der subversiven Verunsicherungspädagogik in der Präventionsarbeit mit rechten und rechtsorientierten Jugendlichen

Vorbemerkung

Verunsichern und Konfrontieren sind keine Neuerfindungen in der Pädagogik. Sie waren schon immer Bestandteil pädagogischer Praxis, unabhängig davon, wieweit sie tatsächlich verbreitet waren oder sind. In der Theorie- und Methodendiskussion der Sozialpädagogik sind sie allerdings erst mit den Kontroversen um das Anti-Aggressivitäts-Training (AAT) und das Coolness- Training (CT) wieder stärker ins Bewusstsein der Fachöffentlichkeit gelangt. Wenn beide Elemente schon immer Bestandteil gerade erfolgreicher (sozial) pädagogischer Arbeit waren, so ist die Benennung einer pädagogischen Richtung mit diesen Attributen im „Firmenschild" nur gerechtfertigt, wenn sie den Kern oder das Wesenselement des Ansatzes ausmachen. Gibt es eine solche Rechtfertigung?

Verständnis versus Grenzen setzen

Ob die vorherrschenden Paradigmen von Hilfe, Unterstützung und Verständnis noch als geeignetes (oder gar sozialpädagogisches) „Allheilmittel" für Formen der schweren Jugenddelinquenz gelten können, die nicht (nur) durch ein passageres jugendtypisches Verhalten gekennzeichnet sind, wird z.Zt. in der fachlichen Auseinandersetzung heftig diskutiert2. Während die beiden erstgenannten Aspekte Hilfe und Unterstützung weiterhin in der Fachöffentlichkeit unumstritten sind (in der politischen Debatte mag das anders sein), kann dies nicht für das Verständnis gelten. So kann die eigene schwere Kind- heit, können traumatische Erlebnisse, etc. (also die „Sozialisation"), keine Tat entschuldigen.

Selbst erlittenes Leid und Unrecht berechtigt nicht dazu, es anderen anzutun. Der in der Rezeption therapeutischer Modelle durch die Sozialpädagogik entstandene Begriff des „Verständnisses" ist in diesem Zusammenhang problematisch. Im umgangssprachlichen Verkehr bedeutet „Ich habe Verständnis dafür.", dass ich selbst in der gleichen Situation so oder ähnlich handeln könnte. Und weil man mir dies doch bitte nicht übel nehmen soll, tue ich dies auch nicht. Dies ist eine klare (jedenfalls Teil-) Entschuld( ig)ung, die Schuld des anderen wiegt nicht so schwer, als dass daraus eine ernsthafte Verstimmung oder Beziehungsstörung resultieren würde.

Das „Verständnis" beruht auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit und der Vorwegnahme der Umkehr der Rollen: Auch mir könnte es ja passieren. Damit wird deutlich, wozu im mitmenschlichen Verkehr das Verständnis gut ist: Für das Verzeihen von Fahrlässigkeit, von Beziehungs- und anderen Unfällen. Es ist aber fraglich, bei welchen Gruppen von Jugendlichen wir bei aggressiv-sozialdestruktivem Verhalten von einem „Unfall" sprechen können, unabhängig davon, dass alle Jugendlichen ihr Verhalten so darstellen möchten.

Verständnis hilft auch nur sehr begrenzt. Wegen der Abwehr ihrer Kindheitserlebnisse missverstehen diese Jugendlichen das ihnen entgegengebrachte Verständnis jedenfalls als Entschuldigung (= Entschuldung). Verantwortung übernehmen zu lernen, also auch für das eigene Tun, (reale) Schuld zu tragen, muss zu den pädagogischen Lernzielen gehören. Allenfalls in Situationen, in denen es vor allem bei „ertappten Jugendlichen" zu starken Selbstanklagen, -bezichtigungen und -entwertungen kommt, kann das von PädagogInnen entgegengebrachte Verständnis entlastend wirken.

Über Autor(innen)

Professor Dr. Jens Weidner ist an der Fakultät für Soziale Arbeit der Hamburger Hochschule für Angewandte Wissenschaften tätig.
Professor Dr. Rainer Kilb lehrt an der Hochschule Mannheim (Fakultät Sozialwesen).