Villiger / Trautwein Zwischen Theorie und Praxis

Ansprüche und Möglichkeiten in der Lehrer(innen)bildung. Festschrift zum 65. Geburtstag von Alois Niggli
1. Auflage 2015
ISBN: 978-3-8309-8069-8
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 244 Seiten

In der Lehrer(innen)bildung ist das Theorie-Praxis-Problem ein Dauerbrenner. Sollen angehende Lehrkräfte an Universitäten ausgebildet werden oder doch lieber an spezialisierten Hochschulen für Lehrer(innen)bildung? Welche Bedeutung im Curriculum sollten die eher theoretisch orientierten und die eher praktisch orientierten Lernphasen haben? Wie lässt sich eine Orientierung an Lehr-Lerntheorien im konkreten Unterrichtshandeln von angehenden Lehrkräften fördern? Und wie handlungsrelevant sind Theorien im konkreten Unterrichtsgeschehen wirklich?
Dieses Buch stellt eine Einführung in die Thematik dar und führt zahlreiche Denkanstöße zur heutigen Lehrer(innen)bildung zusammen. Neben systematisierenden Beiträgen liegen Schwerpunkte auf der Gestaltung von Unterrichtsbesprechungen/Praxisgesprächen sowie konkreten, gelingenden Beispielen für Theorie-Praxis-Verbindungen in der Lehrer(innen)bildung.

Autoren/Hrsg.

Villiger, Caroline

Trautwein, Ulrich

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Inhalt;5
1.2;Vorwort;7
2;Lehrer(innen)bildung zwischen Theorie und Praxis: Erörterungen zu einer ungelösten Problematik (Caroline Villiger);9
2.1;1. Die Aktualität eines jahrhundertealten Themas;9
2.2;2. Modelle zum Umgang mit der Theorie-Praxis-Problematik: eine Orientierungshilfe?;10
2.3;3. Verortung der Theorie-Praxis-Problematik in der Lehrerbildung;11
2.3.1;3.1 Institutionelle Rahmenbedingungen für Theorie-Praxis-Bezüge;11
2.3.2;3.2 Bindeglieder des Theorie-Praxis-Verhältnisses innerhalb der Ausbildung;12
2.4;4. Plädoyer für eine verbesserte Zusammenarbeit von Theorie- und Praxisvertretern;14
3;Von Hochschullehrern, akademischer Lehre und Lehrerbildnerinnen: Über einige Erwartungen und Zumutungen (Peter Tremp);19
3.1;Zusammenfassung;19
3.2;1. Drei historische Lehrstücke;19
3.2.1;1.1 Verderben auf den Universitäten? Für eine „pädagogische Universität“;19
3.2.2;1.2 Forschung, Forschung! Einige Passagen Humboldt;21
3.2.3;1.3 Muster für die Volksschule? Aus der Tradition der Lehrerbildung;23
3.3;2. Hochschullehre realisieren;25
3.3.1;2.1 Lehrkompetenzen und Hochschuldidaktik: Zwischen Kritik und Ansprüchen;25
3.3.2;2.2 Akademische Tätigkeiten und die „Verwendungsformen“ von Wissen;27
3.3.3;2.3 Besonderheiten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung?;29
4;‚Wie lerne ich mein Handwerkszeug?‘ Kritische Anfragen an die Lehrer(innen)bildung (Sibylle Rahm);35
4.1;Zusammenfassung;35
4.2;1. Kritische Anfragen;35
4.3;2. Praxisbezug der Lehrerbildung;36
4.3.1;2.1 Grundannahmen der Lehrerbildung;36
4.3.2;2.2 Lehrberuf als Handwerk;37
4.3.3;2.3 Differente Argumentationslogiken;40
4.3.4;2.4 Kulturen der Praxiserfahrung;41
4.3.5;2.5 Bewusste Könnerschaft;42
4.4;3. Vermittlungs- statt Grenzpolitik;44
5;Sehen, worauf es ankommt, und es tun oder: wie Theorie und Praxis bei Girard (1765–1850) gleichberechtigt einhergehen (Beat Bertschy);49
5.1;Zusammenfassung;49
5.2;1. Einleitung;49
5.3;2. Girard im zeitgeschichtlichen Kontext;51
5.4;3. Einzigartiges Zusammenspiel von Theorie, Poiesis und Praxis;53
5.4.1;3.1 Erkennen, Handeln und Herstellen in Girards Pädagogik;54
5.4.2;3.2 Was Girard explizit über Theorie und Praxis geschrieben hat;56
5.4.2.1;3.2.1 Bedeutung der Praktika: die Chance der Thatbildung;56
5.4.2.2;3.2.2 Lehrerbildung: Musterschule statt Elfenbeinturm;57
5.4.2.3;3.2.3 Jenseits von Theoriefeindlichkeit und Kabinettspädagogik;59
5.4.2.4;3.2.4 Aber was ist „Kabinetts-Pädagogik“?;60
5.4.2.5;3.2.5 Nicht nur schreiben, auch realisieren;61
5.4.2.6;3.2.6 Theorie und Praxis des Sprachunterrichts;62
5.4.2.7;3.2.7 „Mütterlicher Takt“ als Modell für eine Theorie des Sprachunterrichts;63
5.5;4. Folgerungen für die Theorie und Praxis in der Lehrer/innenbildung;64
5.6;Coda;66
5.7;Literatur;67
6;Die Nachbesprechung von Unterrichtsversuchen als Lerngelegenheit: Zur Verknüpfung von theoriebasierten Aspekten und Praktikerempfehlungen (Karl-Heinz Arnold);71
6.1;Zusammenfassung;71
6.2;1. Der optimale Praxisbezug der hochschulischen Lehrerbildung unter institutioneller Perspektive;71
6.3;2. Die Qualifizierungsbedingungen in der zweiten Phase (Referendariat) der Lehrerbildung;75
6.4;3. Mentoring als Lerngelegenheit in Schulpraktika der hochschulischen Lehrerbildung;76
6.5;4. Das spezifische Problem: Die Theorieferne bzw. -abstinenz von Nachbesprechungen in Schulpraktika der hochschulischen Lehrerbildung;78
6.6;5. Struktur einer wissenschaftlich basierten Nachbesprechung von allgemeindidaktischen Unterrichtsversuchen;80
6.6.1;5.1 Gegenstände der Analyse und Beurteilung;81
6.6.2;5.2 Bereiche und Kriterien der Analyse und Beurteilung;81
6.6.2.1;5.2.1 Bereich der allgemeindidaktischen Begründung der Planung: Analyse und Beurteilung des Planungsdokumentes;81
6.6.2.2;5.2.2 Bereich der planungskonformen Durchführung der Unterrichtsstunde;82
6.6.2.3;5.2.3 Bereich der situativen Adaptivität bzw. Variabilität der Planungsfähigkeit: Analyse der Abweichungen der Unterrichtsdurchführung von der Planung;83
6.6.3;5.3 Durchführung der Nachbesprechung;84
6.6.3.1;5.3.1 Strukturierung der Besprechungssituation;84
6.6.3.2;5.3.2 Notation von signifikanten Analyse- und Beurteilungssituationen (Studierende, Mentorenperson, Tutorenperson);84
6.6.3.3;5.3.3 Analyse der thematisierten Situationen bzw. Aspekte;84
6.6.3.4;5.3.4 Zusammenfassende Einschätzung und persönliche Reflexion;86
6.7;6. Perspektiven;86
6.8;Literatur;87
7;Zwischen Theorie und Praxis – Gelungene Unterrichtsbesprechungen aus Sicht von Praxislehrpersonen: Prinzipien und ein prototypisches Beispiel (Jean-Luc Patry und Ingrid Roither);91
7.1;Zusammenfassung;91
7.2;1. Theoretische Grundlagen;91
7.3;2. Methode;95
7.4;3. Darstellung eines Prototyps;97
7.5;4. Ziel- und Theorienvielfalt für die gesamte Stichprobe;101
7.6;5. Diskussion;102
7.7;Literatur;105
8;Theorie-Praxis-Bezug im Mentoring. Beispiele und pädagogische Interaktionen in Praxisgesprächen (Maria Spychiger);109
8.1;Zusammenfassung;109
8.2;1. Atmosphäre, Erfahrung, reflexives Bewusstsein: Impulse für die Lehrerbildung aus Theorien der Ästhetik und zur ästhetischen Kompetenz;110
8.2.1;1.1 Gernot Böhme: Zuerst ist die Atmosphäre;110
8.2.2;1.2 John Dewey und Martin Seel: Ästhetische Erfahrung und ästhetisches Bewusstsein;111
8.2.3;1.3 Michael Parsons’ Stufenmodell der ästhetischen Entwicklung;113
8.3;2. Zur Rolle und Position der Selbstkonzept ein Lehr-Lernprozessen;115
8.3.1;2.1 Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler fördern;115
8.3.2;2.2 Ein Forschungsergebnis über das musikalische Selbstkonzept;116
8.3.3;2.3 „Selbstkonzepte fördern“ als Lehrkompetenz;118
8.4;3. Theorie-Praxis-Bezug im Praxisgespräch;119
8.4.1;3.1 Professionelle Entwicklung in der Mentoringbeziehung (Mentor-Mentee-Verhältnis);120
8.4.2;3.2 Enthusiasmus, Begeisterung – wo kommt er her, woher kommt der Geist?;121
8.4.3;3.3 Reziprozität im Praxisgespräch;123
8.5;4. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen;125
8.6;Literatur;127
9;Christian Wandeler und Frederick Nelson: Eine Landkarte zur reflexiven Praxis für Mentoren und Mentees;131
9.1;Zusammenfassung;131
9.2;1. Einleitung;131
9.3;2. Die Theorie-Praxis-Lücke und Sozialisation bei Praxiseintritt;132
9.4;3. Der dritte Raum als Brücke zwischen Theorie und Praxis;134
9.4.1;3.1 Mentoren als Vertreter von verschiedenen Perspektiven im dritten Raum;134
9.4.2;3.2 Herausforderungen im dritten Raum;135
9.5;4. Eine Landkarte der reflexiven Praxis für Mentoren und Mentees;136
9.5.1;4.1 Erste Dimension – Theoretische Orientierungen zur Reflexion;138
9.5.2;4.2 Zweite Dimension – Komponenten der Reflexion;139
9.6;5. Vergleich der Landkarte mit dem Standard-basierten 3-Stufen-Mentoring;141
9.7;6. Praktischer Nutzen der Landkarte im 3-Stufen-Mentoring;142
9.8;7. Von Reflexion im Mentoring zur lebenslangen selbstgesteuerten reflexiven Praxis;143
9.9;Literatur;144
10;Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“: Ein (geglückter) Versuch, die theoretischen Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik aus der Praxis und für die Praxis zu entwickeln (Rico Cathomas);147
10.1;Zusammenfassung;147
10.2;1. Einleitung;147
10.3;2. Entwicklung einer Arbeitsdefinition und Kennzeichen der IMD;148
10.3.1;2.1 Der Begriff „Integrierende“;148
10.3.1.1;2.1.1 „When do I become a bier?“ Von den falschen zu den guten Freunden;148
10.3.1.2;2.1.2 „Vom Nebeneinander zum Miteinander“;149
10.3.2;2.2 Mehrsprachigkeit;149
10.3.2.1;2.2.1 „Innere Mehrsprachigkeit“: Wir alle sind mehrsprachig;149
10.3.2.2;2.2.2 Funktionale Mehrsprachigkeit als Bildungsziel;150
10.3.3;2.3 Didaktik: „Guter Unterricht ist guter Sprachenunterricht“;150
10.3.4;2.4 Arbeitsdefinition IMD;152
10.3.5;2.5 Kennzeichen der IMD;152
10.4;3. Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“ – Ein Praxisbeispiel für IMD;154
10.4.1;3.1 Einleitung;154
10.4.2;3.2 Ausgangslage;154
10.4.2.1;3.2.1 Die aktuelle ladinische Schulsituation;154
10.4.2.2;3.2.2 Der ladinische Kindergarten;155
10.4.3;3.3 Konkretes Vorgehen;156
10.4.3.1;3.3.1 Festlegung der Projektziele;157
10.4.3.2;3.3.2 Auswahl von 6 Kennzeichen der IMD;158
10.4.3.3;3.3.3 Planung der Arbeitsform: Verbindung von Praxis und Theorien;158
10.4.3.4;3.3.4 Den guten Momenten des Unterrichts eine Sprache geben;161
10.4.3.5;3.3.5 Coaching und Visionierung der Lerneinheiten;161
10.4.3.6;3.3.6 Methodische Arbeit an der Sprachordnung;162
10.4.3.7;3.3.7 Reflexionstisch und Ecke der Sprachdetektive: Über Sprache(n) nachdenken;163
10.4.3.8;3.3.8 Erarbeitung von dreisprachigen Lehr-Lernmaterialien;163
10.4.3.9;3.3.9 Evaluation der ladinischen Kindergärten;164
10.5;4. Erstes Fazit;164
10.6;Literatur;165
11;Das Stop-and-change-Modell moralerzieherischer Wirksamkeit oder: Man kann moralisch nicht nicht handeln (Fritz Oser);169
11.1;Zusammenfassung;169
11.2;1. Eingreifen als Erziehungsakt;169
11.3;2. Ein negativer Anfang: Das Prozessmodell;171
11.4;3. Eine Abhebung von diesem Verlauf;172
11.5;4. Der Ringkampf um das Richtige;174
11.6;5. Voraussetzungen;175
11.7;6. Gefahren des Scheiterns;175
11.8;7. Drei Modelle in einem;176
11.9;8. Situationen aufgreifen statt Situationen schaff en;177
11.10;9. Erzieherische Eingriffe sind verantwortete Eingriffe;177
11.11;10. Über Forschung und Anwendung;179
11.12;11. Vergessene Erziehungswelten;180
11.13;Literatur;181
12;Empirische Erkenntnisse über elterliche Hausaufgabenhilfe – nutzbar für die Beratung von Eltern durch Lehrkräfte? (Sandra Moroni und Hanna Dumont);183
12.1;Zusammenfassung;183
12.2;1. Einführung;183
12.3;2. Unter welchen Bedingungen ist elterliche Hausaufgabenhilfe wirksam?;184
12.4;3. Wird durch die elterliche Hausaufgabenhilfe die Chancenungleichheit zwischen Schülerinnen und Schülern verstärkt?;186
12.5;4. Welche Bedingungen führen zu Streit wegen Hausaufgaben zwischen Eltern und Kindern?;188
12.6;5. Lassen sich die empirischen Erkenntnisse über elterliche Hausaufgabenhilfe für die Beratung von Eltern durch Lehrkräfte nutzbar machen?;189
12.7;Literatur;191
13;Gibt es systembedingte Anpassungen der Notengebung bei einer Veränderung eines Übertrittsverfahrens in die Sekundarstufe I? (Franz Baeriswyl und Christian Wandeler);195
13.1;1. Einleitung;195
13.2;2. Historischer Exkurs: Forschungsarbeiten zur Notengebung;196
13.3;3. Freiburger Studien zur Beurteilung und Notengebung;201
13.4;4. Von der Frage der Beurteilungsgenauigkeit zur Beurteilungsgerechtigkeit;203
13.5;5. Der Referenzgruppeneffekt bei der Notengebung;205
13.6;6. Das Deutschfreiburger Übertrittsverfahren von der Primar- in die Orientierungsschule;206
13.6.1;6.1 Das „alte“ Übertrittsverfahren;207
13.6.2;6.2 Das „neue“ Übertrittsverfahren;207
13.7;7. Fragestellungen der vorliegenden Studie;208
13.8;8. Methode;209
13.8.1;8.1 Stichprobe;209
13.8.2;8.2 Verwendete Masse;210
13.8.3;8.3 Statistische Analysen;211
13.9;9. Ergebnisse;211
13.9.1;9.1 Deskriptive Befunde;211
13.9.2;9.2 Resultate zur Verteilung der Noten;212
13.9.3;9.3 Korrelative Zusammenhänge;213
13.9.4;9.4 Überprüfung der primären und sekundären Herkunftseffekte und des Referenzgruppeneffektes;214
13.10;10. Zusammenfassung und Diskussion;216
13.11;Literatur;219
14;Heterogene Lerngruppen unterrichten – maßgeschneiderte Angebote für kompetenzorientiertes Lernen (Kurt Reusser, Rita Stebler und Debbie Mandel);223
14.1;Zusammenfassung;223
14.2;1. Heterogene Lerngruppen als Regelfall im Bildungssystem;223
14.3;2. Didaktische Konzepte für heterogene Lerngruppen;226
14.4;3. Qualitätsmerkmale für Unterricht in heterogenen Lerngruppen;228
14.5;4. Unterricht in heterogenen Lerngruppen aus der Sicht der Lehrpersonen;230
14.6;5. Lehrpersonen für Unterricht in heterogenen Lerngruppen qualifizieren;236
14.7;Literatur;240
15;Autorinnen und Autoren;243