Vila Merino / Hijano del Río Transferencia del conocimiento e investigación educativa

1. Auflage 2022
ISBN: 978-84-19312-12-9
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 132 Seiten

Reihe: Horizontes Universidad

La transferencia de conocimiento de la Universidad a la sociedad es uno de los ejes sobre los cuales pivota la labor de esta institución en el siglo XXI. Se trata de un término que ha cambiado significativamente su quehacer diario, por lo que merece una detenida reflexión en la que se definan sus objetivos, contenidos y las ya visibles consecuencias de su aplicación, aportando elementos para el debate educativo a partir de la experiencia docente e investigadora de docentes del área de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga, con una procedencia y trayectoria académica diversa pero complementaria. De forma coordinada, los autores y autoras cuestionan los efectos del sobredimensionamiento o interpretaciones tergiversadas de ese nuevo encargo a la Universidad. En los diferentes capítulos, plantean aspectos de calado como los relacionados con cómo, mediante la transferencia, se puede lograr distorsionar y deformar las prácticas neoliberales de desigualdad y pérdida de derechos con procesos pedagógicos. También con la importancia del conocimiento teórico y su potencialidad en la propia transferencia en el ámbito educativo, el sentido social y comunitario que debe presidirla, la necesidad de que se convierta en una oportunidad para trasladar hacia la formación del docente de hoy valores y contenidos, y para promover actitudes fortalecedoras y cómplices con la eliminación cualquier tipo de discriminación, el análisis de las políticas universitarias dirigidas al planeamiento, gestión, formación y desarrollo en esta materia o el desarrollo de ejemplos de transferencia desde la historia de la educación. Por todo ello, estamos ante una obra pionera que ofrece unos contenidos que profundizan y que abren nuevas rutas interpretativas hacia la mejor comprensión de este poderoso concepto.

Eduardo S. Vila Merino. Profesor titular del Área de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Sus líneas de investigación se centran en la Teoría de la Educación y la Pedagogía Social, con el énfasis puesto en la educación intercultural, la convivencia, los derechos humanos y los procesos relacionales. Manuel Hijano del Río. Profesor titular del Área de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Sus líneas de investigación actuales son el análisis de la política educativa andaluza y en la Historia de la Educación, especialmente en la transición democrática española, que ha desarrollado a través de diversos artículos y capítulos de libros en revistas y editoriales de impacto.

Autoren/Hrsg.

Vila Merino, Eduardo Salvador

Hijano del Río, Manuel

Leseproben

1

La transferencia de conocimiento en educación: teoría, investigación y cambio social

DOI: https://doi.org/10.36006/09503-01

EDUARDO S. VILA MERINO

https://orcid.org/0000-0002-8598-7654

[e-mail]

Universidad de Málaga

J. EDUARDO SIERRA NIETO

https://orcid.org/0000-0002-9925-1656

[e-mail]

Universidad de Málaga

De los problemas nacen las teorías.

L. S. Vigotsky

Resumen

Como investigadores educativos somos conscientes de que el modelo imperante de transferencia de conocimiento deriva de una concepción mercantilista y positivista del propio conocimiento y de las relaciones universidad-sociedad, lo que resulta problemático en varios sentidos. En este capítulo buscamos problematizar dicho modelo, rescatando la importancia de la investigación básica, en nuestro caso desde la teoría de la educación, para la mejora de las políticas y las prácticas socioeducativas. Buscamos, por tanto, resignificar qué entendemos por transferencia de conocimiento cuando nos referimos al campo educativo, resaltando con ello la importancia de la teoría de la educación a la hora de orientar el diseño y desarrollo de planes, programas y propuestas. Comenzamos recuperando el carácter políticamente complejo de todo proceso de construcción de conocimiento, a través de un diálogo a contratiempo con los postulados de la escuela de Frankfurt. A partir de ahí, nos acercamos a otras concepciones de transferencia que nos permiten no solo enunciarlas, sino discutir precisamente el modelo de profesionales de la educación que lleva implícita esa visión aplicativa del conocimiento inscrita en el citado modelo dominante de transferencia. El capítulo finaliza proponiendo una línea de investigación –la relación educativa– que, a todas luces, ofrece no ya la posibilidad de solucionar algún problema de la educación, sino también promover investigaciones que se interesan en sus fundamentos.

Palabras clave: teoría de la educación, ciencia de base, transferencia de conocimiento, educación superior, relación educativa

1. Introducción

A nivel social y académico se ha impuesto un modelo neoliberal, profundamente individualista, de producción de conocimiento en el ámbito universitario. Un modelo que, además, condiciona las relaciones universidad-sociedad y que tiene en el concepto de transferencia hegemónico –de origen marcadamente mercantilista en lo económico y positivista en lo epistemológico– un adalid. Esto ha llevado aparejado el crecimiento de una visión común del conocimiento como aplicabilidad, una supremacía del desarrollo tecnológico y una merma de la ciencia de base, también en las ciencias sociales y humanas. En educación, caer en la lógica de la transferencia desde esos parámetros supone, bajo nuestro punto de vista, un error, pero no por ello debemos renunciar a reivindicar la transferibilidad del conocimiento educativo y su papel social, sino que hemos de apuntar a resignificarlo e ir construyendo desde una nueva gramática que enfatice el carácter social del hecho educativo y cómo el conocimiento teórico supone un garante indudable para el desarrollo de sus posibilidades de transferencia.

No vamos a entrar a analizar las distintas concepciones sobre la transferencia y sus prioridades, pero sí que queremos reflexionar sobre las consecuencias del vaciado político-cultural de la educación, de la formación, de la generación de conocimiento y de su transferibilidad a la sociedad, la vindicación de un modo de entender la teoría como crítica, el planteamiento de la importancia de la transferencia del conocimiento en educación, su dimensión social y cómo se puede repensar el papel de la teoría como sostén del edificio de la investigación y las prácticas pedagógicas en el marco del cambio social.

2. Ciencia y Teoría Crítica: un ejercicio de recuperación intelectual

Decía Isaac Asimov (1989) en su libro La relatividad del error que la mejora del conocimiento previo no tiene que implicar que todo lo anterior estuviera mal o fuese falso, ejemplificándolo de forma ilustrativa de la siguiente manera:

Cuando las personas creían que la Tierra era plana, estaban equivocadas. Cuando creían que la Tierra era esférica, estaban equivocadas. Pero si tú crees que considerar la tierra esférica es tan equivocado como creer que la Tierra es plana, entonces tus ideas están más equivocadas que las dos ideas anteriores juntas. (p. 32)

Resulta cuando menos paradójico que, varias décadas después, el movimiento terraplanista esté ganando adeptos en la denominada sociedad del conocimiento, habiendo estudios, además, que indican que el impulso principal de esa creencia se ha dado a través de la plataforma YouTube, tal y como comentan Buxarrais y Farias (2020). Este tipo de situaciones no se están originando en las aulas, sino en las «redes», pero, sin duda, ponen en aprietos «el sentido de nuestros sistemas educativos y el propio futuro de las culturas y sociedades contemporáneas» (p. 1).

En el terreno social y pedagógico la construcción del conocimiento es mutable, contingente, pero no relativista moralmente –no da igual todo–; es «en contexto», o sea, tiene su razón de ser en el hecho de que se enmarca en un entorno que le da sentido, ya tenga un carácter narrativo, analítico, teórico, evaluativo, etc. Pero, para su sentido ontológico, hay que ir más allá de su contextualización, siendo ahí el papel del conocimiento teórico crucial.

El estudio del conocimiento ha sido objeto fundamental de la filosofía y la epistemología desde tiempos inmemoriales. No queremos verlo aquí como el vehículo para llegar a una verdad absolutamente cierta, sino como un diálogo constante con la incertidumbre (Morín, 2001), como un camino que es necesario transitar para avanzar y que debe ser transmitido y transferido a la sociedad. Sin embargo, es importante entender que no hablamos aquí de un modelo de conocimiento objetivo y omnipotente.

Ya Kant, en su Crítica de la razón pura, enfatizó la importancia del sujeto-que-conoce como constructor del objeto-del-conocimiento, generando una epistemología que aboga por la subjetividad de los conceptos y la imposibilidad de llegar a representaciones puramente objetivas de la cosa en sí misma; otorgándole importancia a la experiencia y afirmando el fenómeno como forma de acercarnos al conocimiento. Dando un paso más allá, y más cercano en el tiempo, el constructivismo concibió al sujeto-que-conoce y al objeto-por-conocer como entidades interdependientes, asumiendo que el conocimiento solo puede ser construido bajo el control de algo que ya es conocido. Pero esto no puede representar una suerte de relativismo extremo en el conocimiento, sino atender a su sentido ontológico contingente y al papel que la reflexión ética debe tener en todos estos procesos; de manera que se persigue una visión dialógica que se apoye en ese paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico que Vigotsky (2000) definía como constitutivo en la construcción social del conocimiento.

En esta línea, como se plantea en Vila (2004), toda teorización debe estar relacionada con su forma de praxis, por lo que las prácticas epistémicas también han de ser comprendidas en sus contextos socioculturales, lo que provoca que toda teoría del conocimiento forme parte de una teoría de la sociedad, pues ambas se encuentran dialécticamente interrelacionadas de múltiples formas. El conocimiento pedagógico no es ajeno a esto, como no lo es su generación desde la investigación educativa, por lo que resulta interesante tener en cuenta las palabras de McCarthy (1992) cuando decía que:

Una vez que nuestra atención se ha trasladado de la conciencia a la cultura y a la sociedad, carece de sentido que el conocimiento y la representación deban disfrutar de los privilegios que sobre los valores y las normas les ha concedido la filosofía occidental. Más aún, si el conocimiento mismo es entendido como producto social, las oposiciones tradicionales entre teoría y práctica, hecho y valor, etc., comienzan a quebrarse, puesto que hay presupuestos prácticos, normativos, en cualquier actividad social, incluida la teorización. (p. 53)

Recordemos que, para los teóricos de la escuela de Frankfurt, la crisis de la razón está relacionada con una crisis de la ciencia y aquella con una mayor a nivel social. El positivismo presenta una visión del conocimiento que entierra sus posibilidades críticas, como pasa cuando la transferencia de este se encorseta y cosifica, reduciéndolo al dominio exclusivo de la ciencia desde una óptica técnica, o sea, limitando:

[...] la actividad científica a la descripción, a la clasificación y a la generalización del fenómeno, sin el cuidado de distinguir lo que es periférico de lo que es esencial. (Horkheimer, 1972, p. 5)

La ciencia, desde esa perspectiva, está separada de la cuestión de los fines y de la ética, siendo la última considerada insignificante, lo cual eliminaba la posibilidad de autocrítica en la racionalidad positivista y contribuye a que se puedan...