Tippelt / Schmidt Handbuch Bildungsforschung

3. Auflage 2010
ISBN: 978-3-531-92015-3
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 1020 Seiten, Web PDF

Reihe: Humanities, Social Science (German Language)

Das Handbuch Bildungsforschung repräsentiert Stand und Entwicklung der Bildungsforschung - ein national wie international stark wachsender Forschungsbereich. Unter Berücksichtigung des interdisziplinären Charakters der Bildungsforschung wird ein systematischer Überblick über die wesentlichen Perspektiven, theoretischen Zugänge und Forschungsergebnisse gegeben, der auch aktuelle Entwicklungen und Themen berücksichtigt. Das Handbuch integriert aktuelle und grundlegende Erkenntnisse der beteiligten Disziplinen Psychologie, Soziologie, Fachdidaktik, Politikwissenschaft, Ökonomie, Philosophie und Geschichte, wobei die Erziehungswissenschaft/Pädagogik als zentrale Bezugsdisziplin verstanden wird.
In diese überarbeitete Auflage wurden auch die durch internationale Large-Scale-Studies angestoßenen Entwicklungen in der Bildungsforschung sowie aktuelle Erkenntnisse der Professionsforschung und der Bildungsberichterstattung einbezogen.

Zielgruppe

Professional/practitioner

Autoren/Hrsg.

Tippelt, Rudolf

Schmidt, Bernhard

Inhaltsverzeichnis

der Herausgeber.- der Herausgeber.- Theorie und Bezugsdisziplinen.- Erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung.- Soziologische Bildungsforschung.- Psychologische Bildungsforschung.- Bildungsökonomie.- Historische Bildungsforschung.- Philosophische Bildungsforschung: Bildungstheorie.- Philosophische Bildungsforschung: Handlungstheorien.- Politik- und rechtswissenschaftliche Bildungsforschung.- Fachdidaktische Forschung im Rahmen der Bildungsforschung. Eine Diskussion wesentlicher Aspekte am Beispiel der Mathematikdidaktik.- Regionaler und internationaler Bezug.- Bildung und Region.- Bildung in Europa.- Bildung in Entwicklungsländern und internationale Bildungsarbeit.- Potenziale, Grenzen und Perspektiven internationaler Schulleistungsforschung.- Interkulturelle Bildungsforschung.- Indikatorengestützte Bildungsberichterstattung.- Institutionen, Professionalisierung und Bildungsplanung.- Familie und Bildung.- Bildung in frühpädagogischen Institutionen.- Schulische Bildung.- Berufliche Bildung und Berufsbildungsforschung.- Weiterbildung/Erwachsenenbildung.- Hochschulen: Die Verknüpfung von Bildung und Forschung.- Außerschulische Jugendbildung.- Wirtschaft und Betrieb.- Erziehungswissenschaftliche Institutionen- und Organisationsforschung.- Medienbildung.- Geschlechtsbezogene Disparitäten in der Bildung.- Bildungsstandards.- Methoden in der Bildungsforschung.- Quantitative Bildungsforschung.- Qualitative Bildungsforschung.- Bildungsstatistik.- Evaluation und Qualitätssicherung.- Lebensalter.- Kindheit und Bildung.- Jugend und Bildung.- Bildung im Erwachsenenalter.- Höheres Erwachsenenalter und Bildung.- Generation und Bildung. Eine historische und systematische Betrachtung unter besonderer Berücksichtigung des Bildungsbegriffs und der schulischen Bildung.-Bildungsprozesse über die Lebensspanne: Zur Politik und Theorie lebenslangen Lernens.- Lehr-Lernforschung.- Lehren und Lernen.- Lehren und Lernen mit neuen Medien.- Unterrichtsforschung.- Forschung zum Lehrerberuf.- Aktuelle Bereiche der Bildungsforschung.- Arbeit, Qualifikation und Kompetenzen.- Umweltbildung.- Politische Bildung.- Demokratische Bildung.- Gesundheitsförderung und Beratung.- Kultur und Lebensstile.- Hochbegabte und Begabtenförderung.- Jugendarbeitslosigkeit und Benachteiligtenförderung.- Netzwerkforschung.- Wissenschaftliche Einrichtungen der Bildungsforschung.- Dokumentation von Forschungseinrichtungen.- Ausgewählte Internetquellen zum Handbuch Bildungs forschung.

Leseproben

Aktuelle Bereiche der Bildungsforschung (S. 812-813)

Arbeit, Quali? kation und Kompetenzen

1 Einleitung

Erst seit Beginn der 1990er Jahre datieren die Versuche einer programmatischen Ausdifferenzierung und Gegenüberstellung der Begriffe Quali? kation und Kompetenz im Diskurs der Forschung zu Bildungsprozessen, die auf Zuschneidung, Vernutzung und Reproduktion von Arbeitsvermögen abzielen. Ihrer Vielzahl wegen kaum noch registrierbar, hatten sie anscheinend schon bald (vgl. Grootings 1994, S. 5)1 mehr Verwirrung gestiftet, als dass sie zur Klärung beigetragen hätten.

„Mit den unendlichen Diskussionen um Schlüsselquali? kationen haben Diskussionen verschiedens ter Kompetenzen eines gemein“, charakterisierten Volker Heyse und John Erpenbeck (1997, S. 8) die Situation: „Niemand weiß, was sie ‚eigentlich‘ sind“. Als größter gemeinsamer Nenner des Diskurses kann wohl gelten, dass es sich bei Quali?kationen um ein – in der Regel zerti? ziertes, perspektivisch: statisches – Bündel von Kenntnissen und Fertigkeiten handelt, das über die mit ihm erworbenen Titel (Facharbeiter, Meister) Zugangsberechtigungen zu tendenziell knappen Positionen im Erwerbssystem verteilt. Kompetenzen werden dagegen eher als stärker personengebundene Performanz-Potenziale (Meisterschaft) mit den ihnen eigenen Dispositionen verstanden, die, in einer dynamischen Perspektive, immer an den Verlauf von Arbeitsprozessen und die Akkumulation praktischer Erfahrung gebunden sind und insbesondere aufgrund ihres permanent aktuellen Praxisbezugs sowohl als innovationsoffener als auch als innovationsträchtiger gelten.

Mittlerweile hat sich aber im Zuge des Projekts „Kompetenzentwicklung“3 eine – in Deutschland – dominante De?nition des Begriffs herauskristallisiert. Danach ist Kompetenz „stets eine Form von Zuschreibung (...) auf Grund eines Urteils des Beobachters. Wir schreiben dem physisch und geistig selbstorganisiert Handelnden auf Grund bestimmter, beobachtbarer Verhaltensweisen bestimmte Dispositionen [Hervorh.: A.B.] als Kompetenzen zu. Danach sind Kompetenzen Dispositionen selbstorganisierten Handelns, sind Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2003, XI).

Ein Wesensmerkmal der Diskussion um Quali? kationen und Kompetenzen – bzw. des Postulats einer Schwergewichtsverlagerung von ersteren zu letzteren – ist ihre Herleitung aus allgemein-gesellschaftlichen und ökonomischen oder technologischen Entwicklungen, aus Modernisierungserfordernissen des Beschäftigungssystems. In der Regel werden die mehr oder weniger differenzierten Prämissen als gesicherter Wissensbestand („self-evident truths“: Cof? eld 1999, S. 9) gesetzt.

Deshalb sollen hier zunächst diese Prämissen noch einmal benannt und wenigstens ansatzweise geprüft werden, bevor versucht wird, die sehr heterogenen Diskussionsstränge aufzuzeigen. Dem folgt dann die Beschreibung zweier Wurzeln der „Konjunktur“ (Achatz/Tippelt 2001) des Begriffs der Kompetenz(entwicklung), die sich zwar zum Teil aufeinander beziehen, aber doch im Großen und Ganzen sehr Unterschiedliches meinen: die europäische Diskussion um competencies und die spezi? sch deutsche um die Kompetenzentwicklung.

Den beiden Konzepten gemein ist der Appell, neue Lernkulturen zu entwickeln und damit neue Verantwortlichkeiten herzustellen im Feld von Bildung für Arbeit. Die wesentliche – und mit enormen Konsequenzen für das deutsche Berufsbildungssystem einhergehende – Differenz liegt in der vornehmlich anglo-amerikanischen Negation der Beru? ichkeit der Organisation von Arbeit zugunsten von employabilitiy. Hier deuten sich große Umwälzungen in den Rahmenbedingungen der Lehr-/Lernprozesse für und in Arbeit an. Die Tendenzen lassen sich zuspitzen in der Frage, ob es überhaupt noch um die Entwicklung von Arbeitsvermögen geht – oder nur noch um dessen Messung.

Über Autor(innen)

Dr. Rudolf Tippelt ist Professor für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung am Institut für Pädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
Dr. Bernhard Schmidt ist Privatdozent am Institut für Pädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München.