Sorger Digitalisierung und Simulation in der rettungsdienstlichen Weiterbildung

Systematische Literaturrecherche zur kompetenzorientierten Anwendung und Integration von VR-Technologie in international zertifizierten Kurssystemen
1. Auflage 2023
ISBN: 978-3-7578-6365-4
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, Band 13, 132 Seiten

Reihe: Pädagogische Praxisimpulse

Eine pädagogisch sinnvolles Werkzeug oder doch nur ein Hype? Die Anwenderzahl von Virtual Reality Training in der notfallmedizinischen Weiterbildung geht stark nach oben - aber trägt dies auch zur Kompetenzentwicklung der Lernenden bei? Wo finden VR-Szenarien ihren Platz in den Lehrplänen rettungsdienstlicher Weiterbildungen? Mit diesem Thema beschäftigt sich das vorliegende Buch mit dem Schwerpunkt auf international zertifizierte und standardisierte Weiterbildungen für notfallmedizinisches Fachpersonal im Rettungsdienst. Für die notfallmedizinische Fort- und Weiterbildung in Deutschland stehen mittlerweile hochimmersive VR-Trainingsmöglichkeiten zur Verfügung, welche bereits auch zahlreich in Berufsfachschulen im täglichen Einsatz sind. Immersion beschreibt die technischen Rahmenbedingungen, damit die Sinner der VR-NutzerInnen nach Möglichkeit allumfassend angesprochen werden und somit eine Illusion der realen Welt entsteht. Mit den heute gängigen technischen Möglichkeiten überwiegen die Sinneseindrücke des Hörens und Sehens, einzelne VR-Systeme ermöglichen auch Geruch und Tastsinn. Ergänzend ist das Ausführen von Bewegungen in der virtuellen Umgebung in natürlicher Form möglich. Dieses Buch untersucht nicht isolierte Effekte von VR, sondern arbeitet vielmehr heraus, ob und wie VR zur Kompetenzentwicklung in der notfallmedizinischen Weiterbildung beitragen kann und soll eine Empfehlung zum didaktisch sinnvollen und kompetenzfördernden Einsatz in der beruflichen Weiterbildung geben.

Der Autor Manuel Sorger ist seit 2005 ehrenamtliches Mitglied im Deutschen Roten Kreuz und fand dort seinen Weg über die Breitenausbildung in die Pädagogik und Erwachsenenbildung. Heute ist der Autor u.a. Praxisanleiter und Referent an der DRK Landesschule Baden-Württemberg. Rettungsdienstliche Erfahrung sammelte er seit 2010 in der Landeshauptstadt Stuttgart in verschiedensten Positionen vom Notfallsanitäter bis zum Leiter einer Rettungswache.

Autoren/Hrsg.

Sorger, Manuel

Leseproben

2. Lehren und Lernen in der rettungsdienstlichen Weiterbildung vor dem Hintergrund fortschreitender Digitalisierung
In diesem Kapitel soll ein Überblick über die dieser Arbeit zu Grunde liegenden Themengebiete gegeben und der aktuelle Stand der Wissenschaft dargestellt werden. Zunächst wird auf kompetenzorientierte Lehre eingegangen sowie auf VR, Weiterbildung im Rettungsdienst und Simulation in der Notfallmedizin. Das Kapitel endet mit einem Zwischenfazit, welches zudem die Überleitung zum Ergebnisteil darstellen soll. 2.1 Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen Der Begriff der Kompetenzorientierung leitet sich vom Begriff der Handlungskompetenz ab. Dieser wird als Fähigkeit definiert, zielorientiert, situationsadaptiert sowie verantwortungsbewusst Aufgaben zu erfüllen und Probleme zu lösen (Fink & Goetze, 2000, S. 1-10). Zumeist steht im Kontext beruflicher Ausbildungen im Gesundheitswesen die Erlangung von Handlungskompetenz beziehungsweise das handlungskompetente Ausbilden im Zentrum von Curricula und Lehrplänen. Berufliche Handlungskompetenz ermöglicht die Bewältigung anfallender Aufgaben und Probleme im beruflichen Alltag. Die berufliche Handlungskompetenz setzt sich aus drei Teilkompetenzen zusammen (Dilger & Sloane, 2012, S. 291-299): Fachkompetenz: Aufgaben und Probleme können durch fachliches Wissen und Können selbstständig gelöst und auf das Ergebnis überprüft werden. Selbstkompetenz: Die Anforderungen in Privatleben und Beruf können selbstständig erfasst und bewertet werden; eigene Stärken können gefördert und Lebenspläne entwickelt werden. Sozialkompetenz: Soziale Beziehungen können gelebt und gestaltet werden; Zuwendungen und Spannungen können erkannt und verstanden werden, ebenso gelingt eine rationale und verantwortungsbewusste Verständigung. Alle der genannten Kompetenzen enthalten weitere Teilkompetenzen wie beispielsweise die Methodenkompetenz, die Lernkompetenz sowie die kommunikative Kompetenz (Thieme, 2015, S. 34-77) wie im Handlungskompetenzmodell in Abbildung 1 dargestellt. VR-Simulationstraining kann die Entwicklung bestimmter Teilkompetenzen fördern, vorausgesetzt VR wird in ein didaktisch stimmiges Konzept integriert. Unter Berücksichtigung der (aktuellen) Grenzen von VR lässt sich die Vermutung aufstellen, dass gerade personale und soziale Kompetenz weniger ausgeprägt werden im Rahmen von VR-Simulationstraining als Fach- und Methodenkompetenz. Grund hierfür kann beispielsweise der/die simulierte, virtuelle Patient:in sein, welche(r) primär zur Symptomdarstellung dient und weniger auf kommunikative Aspekte seitens der Software ausgelegt ist (Lerner & Mohr, 2021, S. 46-48). Handlungskompetenzmodell
Abbildung 1: Handlungskompetenzmodell am Beispiel des Pflegeberufs (eigene Darstellung; Inhalt nach Thieme, 2015a) Übertragen auf den realen Alltag von Gesundheitsfachberufen sind die verschiedenen Kompetenzen, welche die Handlungskompetenz darstellen, nicht immer eindeutig voneinander trennbar. Vielmehr findet eine Verzahnung und Überschneidung statt, da zwar bei verschiedenen Tätigkeiten verschiedene Kompetenzen im Fokus stehen, jedoch nahezu jede Handlung in der Ausübung des Berufs, der oben aufgelisteten Kompetenzen, notwendig ist (Thieme, 2015, S. 34-77). Zur Entwicklung von Kompetenz für Gesundheitsfachberufe definierte Olbrich exemplarisch für den Pflegeberuf Lernebenen und Handlungsdimensionen (siehe Abbildung 2), welche im Verlauf der pflegerischen Ausbildung erlangt werden sollen (Biskup et al., 2014, S. 155). Abbildung 2: Handlungsdimensionen und Kompetenzhierarchie (eigene Darstellung; Inhalt nach Olbrich, 2010) Auf der regelgeleiteten Handlungsebene lernen die Auszubildenden im schulischen Lernort die theoretischen, wie auch praktischen Grundlagen ausgewählter Handlungen kennen und behalten sich diese zumeist durch auswendig lernen. Dieses Wissen können Auszubildende nach entsprechender Vorbereitung und Übung in die Pflegepraxis transferieren und anwenden, allerdings nur regelgeleitet in einfachen und standardisierten Situationen und nicht im Kontext einer ganzheitlichen und vollumfänglichen Situationsbeurteilung unter Berücksichtigung aller einflussnehmender Faktoren. Auf der situativ-beurteilenden Handlungsebene sind Lernenden in der Lage, das verinnerlichte Grundwissen auf verschiedene Situationen des beruflichen Alltags zu übertragen. Die reflektierende Ebene dient zur Reflexion des eigenen Handelns und des in Betracht Ziehens weiterer Einflussfaktoren. Die aktiv-ethische Handlungsebene verfolgt das Ziel, als angehende Pflegekräfte Verantwortung für sich und Patient:innen zu übernehmen und in dynamischen oder komplexen Situationen die Durchführung oder das Unterlassen bestimmter Maßnahmen kritisch abwägen zu können und in der Lage zu sein, Patient:innen bei Problemen oder Widerständen im Rahmen des Behandlungsprozesses zu beraten. Die angehende Pflegekraft ist sich der eigenen beruflichen Identität bewusst, kennt ihre Grenzen und reflektiert ihr Handeln (Ruchnewitz, 2017). VR-Simulationstraining kann nach dem Modell von Olbrich vorrangig die zweite und dritte Handlungsdimension (situativ-beurteilend und reflektierend) bedienen, indem reale Notfallsituationen den Lernenden mittels der VR-Technologie präsentiert werden können, welche hochrealistisch erlebt werden. Die Lernenden tauchen sozusagen in die VR-Umgebung ein und fühlen sich in der virtuellen Umgebung präsent (Immersion und Presence). Die Lernenden werden nun gemäß dem Simulationsansatz mit einem medizinischen Problem konfrontiert, welches gelöst werden muss. Dementsprechend müssen die Lernenden die Situation beurteilen, bewerten und Entscheidungen treffen. Nachfolgend wird durch eine gezielte Nachbesprechung durch die Lehrperson die Reflexion nochmals gefördert, indem gezielte Fragen nach dem „warum“ und „wieso“ hinsichtlich der Durchführung oder dem Unterlassen bestimmter Maßnahmen gestellt werden (Verkuyl et al., 2018, S. 7-14). Ähnliche Ansätze wie Christa Olbrich formulierte bereits 1956 Benjamin Bloom in einer Taxonomie von Lernzielen, jedoch unabhängig von bestimmten Berufsgruppen, welche bis heute im Kontext der handlungsorientierten Berufsausbildung (siehe Abbildung 3) Anwendung finden und vielfach auf unterschiedlichste berufliche Settings übertragen wurden. Abbildung 3: Revidierte Taxonomie kognitiver Lernziele nach Bloom (eigene Darstellung; Inhalt nach Anderson & Bloom, 2001) Lange Zeit wurde hauptsächlich der Begriff der Lernzielorientierung verwendet beziehungsweise wird es immer noch, obwohl dies dem modernen Verständnis von Lernen nicht mehr gerecht wird. Lernziele implizierten das reine Vermitteln und Lernen von Wissen, um dem jeweils zu erreichenden Lernziel gerecht zu werden. Dies änderte sich im Laufe der Jahre, indem Lernzielorientierung durch Kompetenzorientierung ersetzt wurde und damit neue Anforderungen an eine berufliche Ausbildung stellte. Lernenden sollen in spezifischen beruflichen Situationen so ausgebildet werden, dass sie handlungsfähig werden, weshalb die jeweils anzustrebenden Kompetenzen die Basis der Berufsausbildung darstellen (Metzger, 2011, S. 383-394). Die Taxonomie nach Bloom umfasst sechs Stufen, welche aufeinander aufbauen. Um die jeweils nächsthöhere Stufe zu erreichen, legte Bloom fest, dass die vorherigen Stufen erreicht werden müssen, um das Lernziel zu erreichen. Da im Rahmen des neuen Verständnisses von Lernen nicht mehr von Lernzielen gesprochen wird, kann die Taxonomie nach Bloom auch auf die Erreichung von Kompetenzzielen adaptiert werden. Die Stufen sind wie folgt definiert: Erinnern: Die Lernenden sind in der Lage, Informationen wiederzuerkennen. Verstehen: Die Informationen werden konsumiert und verarbeitet. Die Lernenden können diese erklären; ein Transfer in andere Wissensbereiche ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht nötig. Anwenden: Die Lernenden können Regeln und Herangehensweisen in festgelegten Situationen anwenden. Analysieren: Die Lernenden sind in der Lage, vorgelegte Informationen im Detail zu analysieren. Evaluieren: Die Lernenden können Inhalte kritisch bewerten und treffen Entscheidungen. Kreieren: Dies stellt die höchste Stufe dar; hier sollen die Lernenden gezielt Neues erschaffen, komplexe Probleme lösen oder komplexe Situationen bewältigen können und einen Transfer in andere Situationen leisten (Bach & Morath, 2020, S. 1-7). Simulationstrainings in virtueller Realität könnten auf Grundlage der bisherigen bildungswissenschaftlichen Ansätze die Entwicklung und die Erhaltung von Handlungskompetenz durch die Anpassungsfähigkeit für die jeweilige Stufe des angestrebten Kompetenzerwerbs förderlich sein. Inwiefern Simulationstrainings in VR dazu in der Lage sind und welche Ergebnisse hieraus resultieren, soll Gegenstand der später folgenden systematischen Literaturanalyse sein. Im Kontext der Entwicklung von Handlungskompetenz hat insbesondere in der Medizin seit dem Jahr 1990 das Stufenmodell zum Kompetenzerwerb nach Miller große...