Sill Der Übergang von Kindern aus der Familie in die Schule

Ein sozialpädagogisch begründetes Ganztagsbetreuungskonzept im Kontext der Transitionsforschung
2010
ISBN: 978-3-531-92570-7
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 254 Seiten, eBook

Mit einem Geleitwort von Hans-Ludwig Schmidt und Bernd Birgmeier

Katrin Sill promovierte am Lehrstuhl für Sozialpädagogik und Gesundheitspädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt und ist derzeit als Studienrätin am Staatlichen beruflichen Schulzentrum in Neuburg an der Donau tätig.

Zielgruppe

Research

Autoren/Hrsg.

Sill, Katrin

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Zum Geleit;9
2.1;Literaturhinweise;18
3;Danksagung;20
4;Zur Einführung;22
5;1 Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung;30
5.1;1.1 Die Vorläufer der modernen Ganztagsschule;30
5.2;1.2 Gründe für den Bedarf nach ganztägigen schulischen Konzepten;31
5.2.1;1.2.1 (Bildungs-)politische und (schul-)pädagogische Begründungen;35
5.2.1.1;1.2.1.1 Optimierung der Lernkultur;35
5.2.1.2;1.2.1.2 Herstellung von Chancengleichheit;37
5.2.1.3;1.2.1.3 Die Notwendigkeit einer Reformierung der Schule;38
5.2.2;1.2.2 (Sozial-)politische und (sozial-)pädagogische Begründungen;39
5.2.2.1;1.2.2.1 Neuausrichtung der Erwerbs- und Betreuungsstruktur;41
5.2.2.2;1.2.2.2 Wandel der Familiensituation;43
5.2.2.3;1.2.2.3 Neustrukturiertes Umfeld für Heranwachsende;44
5.2.2.4;1.2.2.4 Verändertes Erziehungsverhalten;47
5.2.3;1.2.3 Zusammenschau;53
5.3;1.3 Ganztagsschule als „frommer Wunsch?!“;55
6;2 Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept für die Schule;58
6.1;2.1 Charakteristika des Ganztagsschulkonzeptes;62
6.2;2.2 Unterschiedliche Formen der Ganztagsschulkonzepte;64
6.2.1;2.2.1 Offene Ganztagsschulen;65
6.2.2;2.2.2 Gebundene Ganztagsschulen;69
6.3;2.3 Die Ganztagsschule als Lern- und Lebensraum;74
7;3 Der Übergang von Kindern aus der Familie in die Schule;76
7.1;3.1 Der Begriff Transition;76
7.2;3.2 Theoretische Modelle zur Erklärung des Transitionsprozesses;77
7.2.1;3.2.1 Der Ökopsychologische Systemansatz nach BRONFENBRENNER;77
7.2.2;3.2.2 Das Schulreifekonstrukt nach NICKEL;83
7.2.3;3.2.3 Das Transitionsmodell nach GRIEBEL und NIESEL;87
7.3;3.3 Entwicklungsaufgaben bei der Bewältigung von Transitionen;89
7.3.1;3.3.1 Individuelle Ebene;91
7.3.1.1;3.3.1.1 Veränderung der Identität durch einen neuen sozialen Status;91
7.3.1.2;3.3.1.2 Bewältigung starker (transitionsbedingter) Emotionen;91
7.3.1.3;3.3.1.3 Kompetenzerwerb;92
7.3.2;3.3.2 Interaktionale Ebene;92
7.3.2.1;3.3.2.1 Veränderung bzw. Verlust bestehender Beziehungen;92
7.3.2.2;3.3.2.2 Aufnahme neuer Beziehungen;92
7.3.2.3;3.3.2.3 Veränderung der Rollenerwartung;93
7.3.3;3.3.3 Kontextuelle Ebene;93
7.3.3.1;3.3.3.1 Integration verschiedener Lebensumwelten;93
7.3.3.2;3.3.3.2 Neue Strukturen und Inhalte;95
7.3.3.3;3.3.3.3 Weitere familiale Übergänge;96
7.3.4;3.3.4 Zusammenfassende Darstellung;96
7.4;3.4 Transition – Risiko oder Chance?;97
7.4.1;3.4.1 Transition als Risiko: Unbewältigte Übergänge;99
7.4.2;3.4.2 Das Für und Wider eines gleitenden Übergangs;101
7.4.3;3.4.3 Transition als Chance: Bewältigung von Übergängen;103
7.4.4;3.4.4 Transition – Risiko und Chance!;105
7.5;3.5 Transitionsbewältigung im Kontext der Schule;108
7.5.1;3.5.1 Von der Familie in die Schule – die Unterschiedlichkeit der Systeme;108
7.5.1.1;3.5.1.1 Einzelne Dimensionen des Sozialisationskonfliktes;110
7.5.1.2;3.5.1.2 Ableitungen für den Schuleintritt;115
7.5.2;3.5.2 Die Einschulung als Übergang für die ganze Familie;119
7.5.3;3.5.3 Das Kindergartenkind wird zum Schulkind;120
7.5.4;3.5.4 Der Schulanfang als Problem- und/oder Entwicklungspotenzial;123
7.5.5;3.5.5 Die pädagogische Gestaltung des Übergangs im Sinne der Entwicklungsaufgaben;125
7.5.6;3.5.6 Schulbereitschaft und Schulfähigkeit des Kindes;127
7.5.7;3.5.7 Die Verknüpfung vorschulischer und schulischer Lernprozesse;131
7.5.8;3.5.8 Übergangsbewältigung und soziale Selektion – ein Zusammenhang?;132
7.6;3.6 Ausgewählte Ergebnisse der Resilienzforschung und ihr Beitrag zur Reformierung des schulischen Ganztagsbetreuungskonzeptes;137
7.6.1;3.6.1 Resilienz;137
7.6.2;3.6.2 Risiko- und Schutzfaktoren;139
7.6.3;3.6.3 Erkenntnisse der Resilienzforschung;143
7.6.4;3.6.4 Die Schule als Schutzfaktor;145
7.6.5;3.6.5 Ansätze aus der Resilienzforschung zur Gestaltung von Ganztagsschulen;146
8;4 Übergangsbewältigung und Ganztagsschulkonzept – Begünstigung oder Hemmung transitionsbedingter Entwicklungsaufgaben?;149
8.1;4.1 Pro und Contra des Ganztagsschulkonzeptes auf den verschiedenen Ebenen der Entwicklungsaufgaben;149
8.1.1;4.1.1 Individuelle Ebene;150
8.1.2;4.1.2 Interaktionale Ebene;155
8.1.3;4.1.3 Kontextuelle Ebene;158
8.2;4.2 Die Berücksichtigung der Kontextualität als Indiz eines „ guten“ Ganztagsschulkonzeptes;169
8.2.1;4.2.1 Eine „gute“ Schule – Was ist darunter zu verstehen?;169
8.2.2;4.2.2 Die Integration der Lebenswelten als Zielsetzung der Co-Konstruktion;173
8.2.3;4.2.3 Die Realisierung neuer Strukturen und Inhalte durch eine Öffnung von Schule;179
8.3;4.3 Die Ganztagsschule auf der Suche nach Verbündeten;183
9;5 Der Beitrag der Sozialpädagogik für ein ganztägiges schulisches Betreuungsprogramm;185
9.1;5.1 Sozialpädagogik – ein Grundriss;185
9.2;5.2 Sozialpädagogik und Schule;188
9.2.1;5.2.1 Zum Verhältnis von Sozialpädagogik und Schule;195
9.2.2;5.2.2 Perspektiven einer intensiveren Kooperation;197
9.3;5.3 Sozialpädagogisches Handeln im Kontext der Ganztagsschule;199
9.4;5.4 Ausgewählte Erkenntnisse empirischer Forschung im Zusammenhang mit schulischer Ganztagsbetreuung;206
10;6 Die sozialräumliche Dimension der Schule;215
11;7 „Quo vadis, (Ganztags-)Schule?“ – Conclusio und Ausblick;221
12;Literaturverzeichnis;228
13;Abbildungsverzeichnis;252
14;Tabellenverzeichnis;254

Zur Einführung.- Ein Blick in die Historie der Ganztagsschulentwicklung.- Ganztagsschulkonzept versus Ganztagskonzept für die Schule.- Der Übergang von Kindern aus der Familie in die Schule.- Übergangsbewältigung und Ganztagsschulkonzept – Begünstigung oder Hemmung transitionsbedingter Entwicklungsaufgaben?.- Der Beitrag der Sozialpädagogik für ein ganztägiges schulisches Betreuungsprogramm.- Die sozialräumliche Dimension der Schule.- „Quo vadis, (Ganztags-)Schule?“ – Conclusio und Ausblick.

Leseproben

3 Der Übergang von Kindern aus der Familie in die Schule (S. 76-77)

Unsere gesellschaftliche Struktur macht es erforderlich, dass sich Kinder neben der Familie in Institutionen aufhalten, die die Bildung und Erziehung übernehmen bzw. weiterführen. Die Übergänge zwischen den unterschiedlichen Systemen stellen an den Akteur bestimmte Entwicklungsaufgaben, die es zu meistern gilt, um von einer gelungenen Transitionsbewältigung sprechen zu können. Dabei werden diese von speziellen Ritualen begleitet, die für den Transitionsbewältiger das „Überwechseln“ markieren.

„In jeder Gesellschaft besteht das Leben eines Individuums darin, nacheinander von einer Altersstufe zur nächsten und von einer Tätigkeit zur anderen überzuwechseln. Wo immer zwischen Alters- und Tätigkeitsgruppen unterschieden wird, ist der Übergang von einer Gruppe zur anderen von speziellen Handlungen begleitet. […] Zu jedem dieser Ereignisse gehören Zeremonien, deren Ziel identisch ist: Das Individuum aus einer genau definierten Situation in eine andere, ebenso genau definierte hinüberzuführen. […] Jedenfalls hat sich das Individuum verändert, wenn es mehrere Etappen hinter sich gebracht und mehrere Grenzen überschritten hat” (VAN GENNEP 1986, S. 15).

Wie dieses „Hinüberführen“ des Individuums von einer Lebenssituation in eine andere konkret stattfindet und welche Veränderungen dies mit sich bringt, dem wird im Folgenden nachgegangen.

3.1 Der Begriff Transition

Die Transitionsforschung haben im deutschsprachigen Raum neben FTHENAKIS vor allem GRIEBEL und NIESEL vorangetrieben und mit ihren Erkenntnissen einen wesentlichen Beitrag dazu geleistet, dass Transitionen als „Phasen beschleunigter Veränderung und als besonders lernintensive Zeit“ (WELZER 1993, S. 37) verstanden werden.

„Die Grundannahme des Übergangskonzepts ist, daß durch situative, biologische oder psychische Veränderungen ein bedeutsamer Wechsel der Entwicklungsdynamik und/oder der Entwicklungsrichtung auf der Ebene des manifesten Verhaltens zu verzeichnen ist“ (BEELMANN 2006, S. 16). Im Vergleich zu Begrifflichkeiten wie Übergänge, Entwicklungsschritte oder Passagen greift die Bezeichnung Transition umfassender die Kontextbezogenheit auf, da neben den intrapsychischen Prozessen auch die Beziehungen zu anderen Personen umgestaltet werden müssen (vgl. COWAN 1991). Zusammenfassend wird der Begriff Transition

„auf Lebensereignisse bezogen, die eine Bewältigung von Veränderungen auf mehreren definierten Ebenen erfordern – der individuellen, interaktionalen und kontextuellen – und in der Auseinandersetzung des Einzelnen und seines sozialen Systems mit gesellschaftlichen Anforderungen Entwicklungen stimulieren und als bedeutsame biographische Erfahrungen in der Identitätsentwicklung ihren Niederschlag finden“ (GRIEBEL & NIESEL 2004, S. 36).

Als Transitionen werden somit komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, die „sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem in permanentem Wandel befindlichen Lebenslauf“ (WELZER 1993, S. 37; Hervorh. d. Verf.) darstellen. Sie können als „langandauernde Prozesse verstanden werden, die es mit sich bringen, daß es zu einer qualitativen Neugestaltung innerpsychologischer wie interpersonaler Prozesse kommt, welche interdependent aufeinander Einfluß nehmen können“ (FTHENAKIS 1999, S. 48).

3.2 Theoretische Modelle zur Erklärung des Transitionsprozesses

Aus der Vielzahl der unterschiedlichsten theoretischen Modelle zur Erklärung von Transitionsprozessen wurden die im Hinblick auf die Bedeutsamkeit für Übergänge von der Familie in die Schule fruchtbaren Ansätze analysiert und dahingehend die Auswahl der folgenden Erklärungsmodelle getroffen: zum ersten der Ökopsychologische Systemansatz nach BRONFENBRENNER, zweitens das Schulreifekonstrukt nach NICKEL und drittens das Transitionsmodell nach GRIEBEL und NIESEL.

Über Autor(innen)

Katrin Sill promovierte am Lehrstuhl für Sozialpädagogik und Gesundheitspädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt und ist derzeit als Studienrätin am Staatlichen beruflichen Schulzentrum in Neuburg an der Donau tätig.