Senckel Wie Kinder sich die Welt erschließen

Persönlichkeitsentwicklung und Bildung im Kindergartenalter
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-406-69947-4
Verlag: Verlag C. H. Beck GmbH & Co. KG
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, Band 1578, 277 Seiten

Reihe: Beck'sche Reihe

Charakteristische Persönlichkeitsstrukturen und Einstellungen gegenüber Lernen und Wissen bilden sich schon im Kindergartenalter heraus. Ihr harmonisches Zusammenspiel ist die Voraussetzung dafür, daß später der Erwachsene selbstbewußt, sinnerfüllt, verantwortungsfähig und sozial akzeptiert sein Leben meistern kann.
Das vorliegende Buch von Barbara Senckel vermittelt ein umfassendes, differenziertes, auch dem Laien verständliches Gesamtbild der kindlichen Persönlichkeitsentfaltung und Bildung. Die Autorin macht deutlich, daß die kindliche Persönlichkeitsentwicklung in Familie und Kindergarten durch eine angemessene Umwelt- und Beziehungsgestaltung günstig zu beeinflussen ist und daß darin die wichtigste Aufgabe für Eltern und Erzieher liegt.

Autoren/Hrsg.

Senckel, Barbara

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Pädagogische Psychologie
• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie
• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Kinder- und Jugendpsychologie

Inhaltsverzeichnis

1;Cover;1
2;Titel;2
3;Zum Buch;3
4;Über die Autorin;3
5;Impressum;4
6;Widmung;5
7;Zitat;5
8;Inhaltsverzeichnis;7
9;Einleitung;9
10;I. Der Begriff der Bildung;11
10.1;1. Die Entwicklung des Bildungsbegriffs;12
10.2;2. Das vorliegende Bildungsverständnis;17
10.3;3. Bildung und Persönlichkeitsentwicklung im Kindergartenalter;20
11;II. Die Persönlichkeitsentwicklung bis zur Schulreife;25
11.1;1. Der Beginn des Lebens und die Geburt;25
11.2;2. Der Säugling;26
11.3;3. Das Kleinkind;32
11.4;4. Das Kindergartenkind;37
12;III. Emotionale Voraussetzungen für den Bildungsprozeß;43
12.1;1. Gelöste Aufmerksamkeit;43
12.2;2. Sichere Bindung;46
12.3;3. Grundlagen der emotionalen Konstanz;50
13;IV. Den Bildungsprozeß unterstützende Bedingungen;54
13.1;1. Die sinnliche Gestaltung der Lebenswelt;55
13.1.1;Das Problem der Reizüberflutung;55
13.1.2;Die funktional gegliederte, lebendige Ordnung;57
13.1.3;Exkurs: Der Wald als Bildungsraum;64
13.2;2. Die rhythmische Lebensordnung;66
13.3;3. Die Bedeutung der Bewegung;70
13.4;4. Die Beziehung zu Eltern und Erzieherinnen;75
13.4.1;Die Experten- oder Vorbildfunktion;76
13.4.2;Achtung und Wertschätzung;77
13.4.3;Emotionale Präsenz und Einfühlung;79
13.4.4;Echtheit und Klarheit;83
13.4.5;Behutsame Führung;86
13.4.6;Autonomie gewähren;90
13.4.7;Teilhaben lassen und teilnehmen;95
13.4.8;Fazit: Die Bedeutung der Bezugsperson;97
14;V. Spezielle Entwicklungsthemen im Kindergartenalter und ihre Funktion im Bildungsgeschehen;99
14.1;1. Die Gruppenfähigkeit: Der schwierige Ausgleich zwischen «Ich» und «Wir»;99
14.2;2. Das kindliche Gewissen: Zum Umgang mit Normen und Werten;107
14.3;3. Aggression: Von der unkontrollierten Wut zur sozialverträglichen Selbstbehauptung;112
14.4;4. Leistungsmotivation: Der erwachende Ehrgeiz und seine Probleme;120
14.5;5. Frustration: Hemmnis und Anreiz für die Entwicklung;128
15;VI. Formen kindlicher Weltaneignung;136
15.1;1. Die Nachahmung, das Experiment und die Wiederholung;138
15.1.1;Die Nachahmung;138
15.1.2;Das Experiment;141
15.1.3;Die Wiederholung;143
15.2;2. Das Denken;145
15.2.1;Die Denkentwicklung;145
15.2.2;Die Förderung des Denkens;150
15.3;3. Die Sprache;152
15.3.1;Die Funktion der Sprache;152
15.3.2;Der Spracherwerb;155
15.3.3;Die Förderung der Sprachkompetenz;157
15.4;4. Das Spiel und das bildnerische Gestalten;160
15.4.1;Das Wesen des Spiels;160
15.4.2;Exkurs: Das instrumentalisierte Spiel;161
15.4.3;Die Spielentwicklung;162
15.4.4;Die Entwicklung des bildnerischen Gestaltens;168
15.4.5;Problematisches Spiel- und Gestaltungsverhalten;172
16;VII. Bereiche der Bildungsangebote;177
16.1;1. Alltagsbewältigung;177
16.1.1;Hauswirtschaftliche Arbeiten;177
16.1.2;Der eigene Körper;180
16.1.3;Verkehrserziehung;182
16.2;2. Naturerleben;183
16.3;3. Existentielle Fragen;187
16.3.1;Geburt, Tod, Krankheit;189
16.3.2;Trennung, Trauer, Verlust;197
16.3.3;Streit, Scheitern, Schuld;200
16.3.4;Angst;203
16.3.5;Staunen, Freude, Glück;206
16.3.6;Grund und Sinn: Das Weltbild;210
16.4;4. Künstlerische Ausdrucksformen;217
16.4.1;Bildnerisches Gestalten;218
16.4.2;Literatur;224
16.4.3;Musik und Rhythmik;233
17;VIII. Die Förderung des Bildungsgeschehens;239
17.1;1. Die personale Bezogenheit;239
17.2;2. Selbstbestimmung und Selbständigkeit;241
17.3;3. Die kindgerechte Umwelt;243
17.4;4. Ganzheitliches Lernen;243
18;IX. Fazit: Die Bildung des sechsjährigen Kindes;247
18.1;1. Entwicklungsskalen;247
18.2;2. «Kompetenzinventar»;269
19;Literatur;276

Leseproben

  II. Die Persönlichkeitsentwicklung bis zur Schulreife
Um den Horizont zu erhellen, der das kindliche Bildungsgeschehen im Vorschulalter umgibt, stelle ich im folgenden die Persönlichkeitsentwicklung mit den zu meisternden Entwicklungsaufgaben bis zum Schulalter dar. 1. Der Beginn des Lebens und die Geburt
Bereits die Zeit im Mutterleib scheint, wie neuere Forschungen nahelegen, einen prägenden Einfluß auf die spätere Persönlichkeit auszuüben, weil das Kind durch die biologische Einheit mit der Mutter an deren körperlicher Verfassung und Gefühlswelt teilhat, seine eigenen Sinne bereits arbeiten und das fötale Nervensystem in der zweiten Hälfte der Schwangerschaft schon hinreichend ausgebildet ist, um Erlebnisspuren zu speichern. Mögen die Einflüsse der Schwangerschaft auf das weitere Leben im Detail schwer nachweisbar sein, die Bedeutung der Geburt steht außer Frage. Die Geburt stellt für den ins Leben hineinwachsenden Menschen einen herben Einschnitt dar. Nie wieder bis zum Tod wird er einen so radikalen Wechsel seiner Daseinsbedingungen vollziehen. Im Bauch seiner Mutter war es in den letzten Wochen zwar eng, so daß er in seinen Bewegungsmöglichkeiten eingeschränkt war, doch war es auch gleichmäßig warm und weich. Licht und Lärm drangen nur gedämpft zu ihm; von Schmerzen blieb er weitgehend verschont; Hunger und dergleichen drängende Bedürfnisse kannte er nicht; die Ernährung und Versorgung mit Sauerstoff erfolgte über die Nabelschnur; zusätzliche Bewegung vermittelte der mütterliche Körper. Nun ändert sich dies alles: Der Weg durch den Geburtskanal ist mühevoll, oftmals quälend lang und von Schmerzen begleitet. Die neue Welt ist kalt, rauh, hell und laut. Die Schwerkraft wirkt ungemildert und beeinträchtigt die Bewegungsfähigkeit. Die lebenswichtigen Funktionen müssen nun selbständig ausgeübt werden: die Erhaltung der Körpertemperatur, die Atmung, die Nahrungsaufnahme. Hunger und unbekannte Schmerzen stellen sich ein, und zum ersten Mal wird eine Trennung vollzogen. Mit dem Eintritt in die Welt verbunden ist folgende grundlegende Erfahrung, die nach M. Mahler einen Zwiespalt und eine in zwei entgegengesetzte Richtungen drängende Sehnsucht aufbrechen läßt, welche erst mit dem Tod enden: Es gibt etwas, das bedeutet Unabhängigkeit, Selbstbestimmung und Selbständigkeit, zugleich aber auch Trennung und Alleinsein. Diese Qualität wird erworben um den Preis der Einheit, der umfassenden Geborgenheit und des vollständigen Versorgtwerdens. Beide Seinsformen, die aus der intrauterinen Zeit vertraute Einheit und die neu hinzugewonnene Selbständigkeit, erscheinen von nun an als gleichermaßen verlockend und drängen auf Verwirklichung. Durch ihre Gegensätzlichkeit entsteht eine Disharmonie, die immer wieder gelöst werden muß und so die Persönlichkeitsentwicklung vorantreibt. Der Symbiose-Autonomie-Konflikt, also der zwischen den Polen der sozialen Einheit und der individuellen Selbstbestimmung, ist erwacht. Die Verhaltensmuster, um den Konflikt stets erneut auszubalancieren, müssen erst erworben werden, hängen von den prägenden Beziehungserfahrungen ab und bilden ein Kernelement der sich entwickelnden Identität. Die gesunde Persönlichkeit erreicht immer wieder eine Versöhnung zwischen den beiden widersprüchlichen Tendenzen und erlebt sich vorwiegend als «autonom in sozialer Gebundenheit». 2. Der Säugling
Bis ein Kind ein Jahr alt wird, hat es in körperlicher, emotionaler und sozialer Hinsicht die Grundlagen seiner Identität – und damit den Kern seiner Persönlichkeit – erworben. Es kann krabbeln, stehen und vielleicht auch einige Schritte laufen, sich also selbständig fortbewegen, und hat schon so viele Bewegungserfahrungen gesammelt, daß es «weiß», welche Glieder zu seinem Körper gehören. Es besitzt auch ein anfängliches «inneres Wissen» um körperliche Proportionen und die zweckmäßige Organisation von Bewegungsabläufen, d.h. ein keimhaftes Körperschema. In sozialer Hinsicht ist das Kind im günstigen Fall nun fest an seine Eltern gebunden. Vorrangig von der Mutter erwartet es verläßliche Fürsorge und Schutz; an ihrem Ausdrucksverhalten orientiert es sich bei seinen beginnenden Ausflügen in die Welt. Längst hat es die Qualität der Beziehung zu seiner wichtigsten Bezugsperson verinnerlicht. Sie beeinflußt als Urbild von Beziehung sein Selbsterleben und prägt zu einem gewissen Teil die Erwartungen, die es an alle späteren Partner richten wird, insofern diese wirklich innere Bedeutung gewinnen. Auf diese Weise schlägt sich das frühe Beziehungserleben auch in seinem Identitätsgefüge nieder. Die Summe aller bisherigen Erfahrungen ergeben darüber hinaus das Grundgefühl, mit dem das Kind zukünftig sich selbst, anderen Menschen und dem Leben überhaupt begegnet. Entsprachen diese Erfahrungen überwiegend seiner Fähigkeit, sie emotional zu verarbeiten, waren sie in diesem Sinne weitgehend «gut», so wird sich auch ein positives Grundgefühl, von E. Erikson als «Urvertrauen» bezeichnet, einstellen. Dieses Urvertrauen besteht in der Gewißheit: Das Leben gewährt, was ich brauche, es bietet genügend Möglichkeiten der Befriedigung und ich bin ihrer wert. Ich kann mich selbst annehmen und auf das Dasein einlassen. Denn ich darf vertrauen: anderen Menschen, mir selbst und dem Leben überhaupt. Dieses Grundvertrauen trägt später auch durch schwierige Lebenssituationen und verleiht die für eine positive Bewältigung notwendige Zuversicht. Ob das Kind Urvertrauen entwickeln kann, hängt im hohen Maße ab von der Art der Beziehung zur primären Bezugsperson. Denn diese gestaltet seine Erlebniswelt. Nimmt sie es ohne Vorbehalte an, ist sie verläßlich, einfühlsam, hinlänglich emotional stabil und präsent, so wird sie die Signale des Babys beachten und angemessen beantworten. Damit bietet sie günstige Voraussetzungen für die Entstehung einer sicheren Bindung (J. Bowlby) und des Grundvertrauens. Umgekehrt gilt: Je schlechter die emotionalen Bedingungen sind, unter denen ein Kind heranwächst, um so schwächer wird sich sein elementares Vertrauen entfalten und schließlich sogar in ein bleibendes, tiefes Mißtrauen umschlagen. Damit ist eine emotionale Haltung gemeint, die von immer wiederkehrenden Zweifeln, negativen Erwartungen und innerer Distanz den eigenen Impulsen sowie der Welt gegenüber geprägt ist. Die Beständigkeit dieser emotionalen – vertrauenden oder mißtrauenden – Grundhaltung macht sie ebenfalls zu einem wichtigen Bestandteil der Identität der Persönlichkeit. Was weiß man nun im einzelnen über die Bedingungen, die ein Säugling benötigt, um die Entwicklungsaufgabe seines ersten Lebensjahres, den Erwerb der sicheren Bindung und die Bildung des Urvertrauens erfüllen zu können? Zunächst einmal braucht er, weil er gar so hilflos und unreif zur Welt kommt, die liebevolle Aufnahme in einen «sozialen Uterus» (Pörtner), der ihm «gebärmutterähnliche» Verhältnisse bietet. Das bedeutet konkret, daß man im ersten halben Lebensjahr alle seine Bedürfnisse schnellstmöglich (und später immer noch recht schnell) befriedigt, wenn er sie durch Unruhe oder Schreien verkündet. Denn im Mutterbauch gab es keinen Mangel an Nahrung, Wärme, Sinneseindrücken und Kontakt. Zudem besitzt der Säugling im ersten halben Jahr noch keinerlei Fähigkeiten, mit denen er selbst für die Milderung seiner Nöte sorgen könnte. Er vermag auch nicht auf irgendwelche beruhigenden Erinnerungen und Vorstellungen zurückzugreifen. Denn noch weiß er nicht, daß Menschen und Dinge weiterhin existieren, wenn er sie nicht sieht. Er hat noch keinen Raum- oder Zeitbegriff, weiß also nicht, was es bedeutet, «fünf Minuten zu warten». Auch hat er die Erfahrung eines stabilen «Wenn-dann-Zusammenhanges» noch nicht gemacht und besitzt daher keinerlei Frustrationstoleranz. Statt dessen versetzen ihn unbefriedigte Bedürfnisse in einen unerträglichen Streß und lösen existentielle Ängste aus, die sein Gehirn speichert. Man muß keine Bedenken haben, daß ein Säugling im ersten halben Lebensjahr verwöhnt würde, wenn man ihn möglichst wenig schreien läßt, sich ihm zuwendet und ihm viel Körperkontakt bietet. Denn allen Bemühungen zum Trotz bleiben noch genügend unerkannte und nicht linderbare Nöte – beispielsweise Verdauungsprobleme – bestehen. So kann man nur dafür sorgen, daß der Streß nicht überhandnimmt, das Angebot des Lebens als vertrauenswürdig empfunden wird und die vertrauensvolle Bindung an die fürsorglichen Erwachsenen wächst. Ein ganz besonders wichtiges Bedürfnis ist das Erleben emotionaler Einheit (Symbiose) mit der bedeutsamsten Bezugsperson, das nun die verlorene Einheit im Mutterbauch ersetzen muß. Sie bildet neben der schnellen Bedürfnisbefriedigung das wichtigste Element für den Aufbau der sicheren Bindung und des Urvertrauens. Das Empfinden emotionaler Einheit erfährt der Säugling...

Über Autor(innen)

Barbara Senckel, geb. 1948, hat Germanistik, Psychologie und Philosophie studiert. Sie begründete die Entwicklungsfreundliche Beziehung nach Dr. Senckel® und war von 1986 bis 2014 Dozentin an der Ludwig Schlaich Akademie in Waiblingen für die Fachbereiche Heilerziehungspflege und Heilpädagogik. Von ihr sind im Verlag C.H.Beck erschienen: Mit geistig Behinderten leben und arbeiten (2015) und Du bist ein weiter Baum (2011).