E-Book, Deutsch, 413 Seiten
Senckel Mit geistig Behinderten leben und arbeiten
10. Auflage 2016
ISBN: 978-3-406-62643-2
Verlag: Verlag C. H. Beck GmbH & Co. KG
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Eine entwicklungspsychologische Einführung
E-Book, Deutsch, 413 Seiten
ISBN: 978-3-406-62643-2
Verlag: Verlag C. H. Beck GmbH & Co. KG
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Barbara Senckel, geb.1948, hat Germanistik, Psychologie und Philosophie studiert. Sie begründete die Entwicklungsfreundliche Beziehung nach Dr. Senckel® und war von 1986 bis 2014 Dozentin an der Ludwig Schlaich Akademie in Waiblingen für die Fachbereiche Heilerziehungspflege und Heilpädagogik.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Cover;1
2;Titel;3
3;Zum Buch;4
4;Über die Autorin;4
5;Impressum;5
6;Inhalt;6
7;Einleitung;18
8;Erster Teil: Lebensphasen;22
8.1;Erstes Kapitel Pränatale Entwicklung und Geburt;22
8.1.1;I. Organanlagen und früheste Funktionen;22
8.1.2;II. Entwicklung von Bewegung und Wahrnehmung;25
8.1.3;III. Erleben und Lernen im Mutterleib;26
8.1.4;IV. Die Geburt;29
8.1.5;V. Pränatale Entwicklung, Geburt und geistige Behinderung;31
8.2;Zweites Kapitel Das erste Lebensjahr;33
8.2.1;I. Der Säugling als «physiologische Frühgeburt»;33
8.2.2;II. Körperliche und kognitive Entwicklung;34
8.2.3;III. Frühe Beziehungsgestaltung und emotionale Entwicklung;36
8.2.3.1;1. Nonverbale Signale;36
8.2.3.2;2. Frühe Zwiesprache;37
8.2.3.3;3. Das «soziale Lächeln»;38
8.2.3.4;4. Die welterschließende Funktion der Zwiesprache;39
8.2.3.5;5. Einheitserleben und beginnende Loslösung;40
8.2.3.6;6. Bindung;41
8.2.4;IV. Aspekte und Folgen gestörter Beziehungen;42
8.2.5;V. Probleme bei geistig behinderten Säuglingen;44
8.3;Drittes Kapitel Das Kleinkindalter;46
8.3.1;I. Körperliche Entwicklung;46
8.3.2;II. Kognitive Entwicklung;47
8.3.2.1;1. Sprachentwicklung;48
8.3.2.2;2. Denkentwicklung;50
8.3.2.2.1;Das symbolisch-anschauliche Denken;50
8.3.2.2.2;Egozentrismus;51
8.3.2.2.3;Phantasie und Realitätsbewußtsein;51
8.3.2.2.4;Analoges, animistisches, anthropomorphes und magisches Denken;52
8.3.2.2.5;Metakognition;53
8.3.2.2.6;Pädagogische Konsequenzen;53
8.3.2.3;3. Spielentwicklung;55
8.3.2.3.1;Das Funktionsspiel;55
8.3.2.3.2;Das Symbol- oder Rollenspiel;55
8.3.2.3.3;Das Konstruktionsspiel;56
8.3.2.3.4;Das Regelspiel;56
8.3.2.3.5;Das Spiel geistig behinderter Kinder;57
8.3.3;III. Emotionale und soziale Entwicklung;58
8.3.3.1;1. Die Übungsphase;58
8.3.3.2;2. Die Trotzphase;59
8.3.3.3;3. Die anale Phase;63
8.3.3.4;4. Konsequenzen für geistig behinderte Kinder;64
8.3.3.5;5. Die ödipale Phase;66
8.3.3.6;6. Konsequenzen für den Umgang mit geistig behinderten Menschen;71
8.4;Viertes Kapitel Das Grundschulalter;73
8.4.1;I. Körperliche Entwicklung;73
8.4.2;II. Kognitive Entwicklung;73
8.4.3;III. Emotionale und soziale Entwicklung;75
8.4.3.1;1. Die Bedeutung der Schule und der ersten Lehrer;75
8.4.3.2;2. Die Bedeutung der Freunde;78
8.4.4;IV. Latenzzeit;81
8.4.5;V. Konsequenzen für geistig behinderte Menschen;82
8.5;Fünftes Kapitel Pubertät und Adoleszenz;84
8.5.1;I. Körperlich-sexuelle Entwicklung;84
8.5.2;II. Kognitive Entwicklung;85
8.5.3;III. Emotionale und soziale Entwicklung;86
8.5.3.1;1. Konflikte mit den Eltern;88
8.5.3.1.1;Das äußere Erscheinungsbild;88
8.5.3.1.2;Der Umgang mit der Zeit und der elterlichen Kontrolle;89
8.5.3.1.3;Ordnung halten, im Haushalt mithelfen, Verpflichtungen übernehmen;89
8.5.3.1.4;Schule;89
8.5.3.1.5;Freizeitgestaltung;90
8.5.3.1.6;Umgang mit Tabak, Alkohol, Drogen;90
8.5.3.1.7;Gespräche mit den Eltern;91
8.5.3.2;2. Der Selbstbezug;91
8.5.3.2.1;Die veränderte Körperlichkeit;92
8.5.3.2.2;Die neuen Gefühlswelten;93
8.5.3.3;3. Freundschaften;94
8.5.3.3.1;Die Clique (Peergroup);94
8.5.3.3.2;Enge, gleichgeschlechtliche Freundschaften;95
8.5.3.3.3;Die ersten heterosexuellen Freundschaften;96
8.5.4;IV. Die Pubertät bei Menschen mit geistiger Behinderung;98
8.5.4.1;1. Biologische Aspekte;98
8.5.4.2;2. Psychische Voraussetzungen;99
8.5.4.3;3. Pubertäres Verhalten;101
8.5.4.4;4. Erziehungsprobleme;102
8.6;Sechstes Kapitel Das junge Erwachsenenalter;105
8.6.1;I. Ausbildung und Beruf;105
8.6.2;II. Selbständige Lebensführung;107
8.6.3;III. Freundschaft, Liebe, Partnerschaft;108
8.6.4;IV. Übernahme sozialer Verantwortung;109
8.6.5;V. Der erwachsene geistig behinderte Mensch;110
8.6.5.1;1. Bedeutung der Arbeit;111
8.6.5.2;2. Selbständige Lebensführung;112
8.6.5.2.1;Verlassen des Elternhauses oder Wohngruppenwechsel;113
8.6.5.2.2;Angebote zur Erwachsenenbildung;114
8.6.5.3;3. Freundschaft, Liebe, Partnerschaft;115
8.6.5.4;4. Übernahme sozialer Verantwortung;117
8.7;Siebtes Kapitel Krisen in der Lebensmitte;119
8.7.1;I. Das Erleben der Krisen;119
8.7.1.1;1. Auslöser;119
8.7.1.2;2. Emotionale Hintergründe;120
8.7.1.3;3. Lösungswege;121
8.7.1.4;4. Entwicklungsaufgaben;122
8.7.2;II. Krisen in der Lebensmitte bei geistig behinderten Menschen;123
8.8;Achtes Kapitel Die zweite Lebenshälfte;125
8.8.1;I. Das höhere Erwachsenenalter;125
8.8.2;II. Das Alter;126
8.8.2.1;1. Einflußfaktoren;126
8.8.2.1.1;Biologische Faktoren;126
8.8.2.1.2;Soziale Faktoren;127
8.8.2.1.3;Hilfsbedürftigkeit;128
8.8.2.2;2. Psychische Reaktionen;129
8.8.2.2.1;Verleugnung und Starrsinn;129
8.8.2.2.2;Anspruchgebaren;129
8.8.2.2.3;Egozentrismus;130
8.8.2.2.4;Regression;130
8.8.2.2.5;Annahme;130
8.8.3;III. Der geistig behinderte alte Mensch;131
8.9;Neuntes Kapitel Trennung: Sterben und Trauern;134
8.9.1;I. Das Sterben als letzte Krisenbewältigung;134
8.9.1.1;1. Erste Phase: Verleugnung;134
8.9.1.2;2. Zweite Phase: Zorn;135
8.9.1.3;3. Dritte Phase: Verhandlung;136
8.9.1.4;4. Vierte Phase: Depression;137
8.9.1.5;5. Fünfte Phase: Zustimmung;137
8.9.2;II. Der Sterbeprozeß geistig behinderter Menschen;138
8.9.3;III. Trauern – Phasen einer Krisenbewältigung;138
8.9.3.1;1. Die Phase des Nicht-wahrhaben-Wollens;138
8.9.3.2;2. Die Phase der aufbrechenden Emotionen;139
8.9.3.3;3. Die Phase des Suchens und Sich-Trennens;140
8.9.3.4;4. Die Phase des neuen Selbst- und Weltbezugs;141
8.9.4;IV. Die Allgemeingültigkeit der Krisenstruktur;141
8.9.5;V. Die Bewältigung von Trauer bei Menschen mit geistiger Behinderung;143
9;Zweiter Teil: Ausgewählte Themen der menschlichen Entwicklung;146
9.1;Zehntes Kapitel Das psychoanalytische Persönlichkeitsmodell;146
9.1.1;I. Der psychische Apparat;146
9.1.1.1;1. Das Es;146
9.1.1.2;2. Das Ich;147
9.1.1.3;3. Das Über-Ich;148
9.1.1.4;4. Das Zusammenwirken der Instanzen;149
9.1.2;II. Konsequenzen für die Praxis;150
9.1.2.1;1. Die psychische Struktur geistig behinderter Menschen;150
9.1.2.2;2. Folgerungen für den Umgang mit geistig behinderten Menschen;152
9.2;Elftes Kapitel Die Beziehungs- und Ich-Entwicklung;154
9.2.1;I. Das Entwicklungsmodell nach Margaret Mahler;154
9.2.1.1;1. Normale autistische Phase (Geburt–4 oder 6 Wochen);155
9.2.1.2;2. Symbiotische Phase (2.–5./6. Monat);156
9.2.1.3;3. Differenzierungsphase (4./5.–11./12. Monat);157
9.2.1.3.1;Das «Übergangsobjekt»;159
9.2.1.3.2;Trennungsspiele;159
9.2.1.4;4. Übungsphase (11.–18. Monat);160
9.2.1.5;5. Wiederannäherungsphase (18.–24. Monat);161
9.2.1.6;6. Befestigungsphase (24.–36. Monat);163
9.2.2;II. Förderung der Beziehungs- und Ich-Entwicklung bei Menschen mit geistiger Behinderung;164
9.2.2.1;1. Besondere Entwicklungsprobleme;165
9.2.2.2;2. Grundsätze der Beziehungsgestaltung;166
9.2.2.3;3. Phasenspezifische Verhaltens- und Beziehungsmerkmale;166
9.2.2.3.1;Primärer Zustand;167
9.2.2.3.2;Symbiotische Phase;167
9.2.2.3.3;Differenzierungsphase;169
9.2.2.3.4;Übungsphase;170
9.2.2.3.5;Wiederannäherungs- und Befestigungsphase;171
9.2.2.4;4. Zielperspektive: Gruppenfähigkeit;173
9.3;Zwölftes Kapitel Sexualentwicklung;176
9.3.1;I. Zum Begriff der Sexualität;176
9.3.2;II. Die psychosexuelle Entwicklung;176
9.3.2.1;1. Orale Phase;177
9.3.2.2;2. Anale Phase;177
9.3.2.3;3. Ödipale Phase;178
9.3.2.4;4. Latenzzeit;180
9.3.2.5;5. Genitale Phase;180
9.3.3;III. Förderung der Sexualentwicklung bei Menschen mit geistiger Behinderung;181
9.3.3.1;1. Allgemeine Gesichtspunkte;181
9.3.3.2;2. Orale Phase;182
9.3.3.3;3. Anale Phase;183
9.3.3.4;4. Ödipale Phase;183
9.3.3.5;5. Latenzzeit;184
9.3.3.6;6. Genitale Phase;184
9.3.4;IV. Aspekte sexueller Fehlentwicklung;185
9.3.5;V. Kommunikative Aspekte der Sexualentwicklung;186
9.3.6;VI. Fallbeispiel;186
9.4;Dreizehntes Kapitel Die Entwicklung des Norm- und Wertbewußtseins;189
9.4.1;I. Konzepte der Entwicklung;189
9.4.1.1;1. Der lerntheoretische Ansatz;189
9.4.1.2;2. Psychoanalytische und sozial-interaktionelle Ansätze;190
9.4.1.3;3. Die kognitive Theorie;191
9.4.2;II. Der Entwicklungsprozeß;193
9.4.2.1;1. Symbiotische und Differenzierungsphase;193
9.4.2.2;2. Übungs- bis Befestigungsphase;194
9.4.2.3;3. Ödipale Phase;195
9.4.2.4;4. Grundschulalter;197
9.4.2.5;5. Pubertät;198
9.4.2.6;6. Das «reife» Gewissen;198
9.4.3;III. Probleme bei Menschen mit geistiger Behinderung;199
9.5;Vierzehntes Kapitel Aggression;204
9.5.1;I. Grundsätzliche Überlegungen;204
9.5.2;II. Entwicklungspsychologische Gesichtspunkte;206
9.5.2.1;1. Symbiotische und Differenzierungsphase;206
9.5.2.2;2. Übungs- bis Befestigungsphase;207
9.5.2.3;3. Ödipale Phase;210
9.5.2.4;4. Grundschulalter;212
9.5.2.5;5. Pubertät;212
9.5.3;III. Aggression als Problem bei geistig behinderten Menschen;213
9.5.3.1;1. Angst- und ärgermotivierte Aggression;213
9.5.3.2;2. Autoaggression;218
9.5.4;IV. Aggressionen der Bezugspersonen;220
9.6;Fünfzehntes Kapitel Angst;224
9.6.1;I. Grundlegende Gesichtspunkte;224
9.6.2;II. Die Entstehung elementarer Ängste im Laufe der kindlichen Entwicklung;226
9.6.2.1;1. Angst vor Neuem;226
9.6.2.2;2. Angst vor traumatischer Überstimulierung;227
9.6.2.3;3. Angst vor Beziehungsverlust, Verlassenheit und Trennung;227
9.6.2.4;4. Angst vor Strafe und Liebesverlust;229
9.6.2.5;5. Angst vor dem «Zerbrechen des Ichs»;230
9.6.2.6;6. Angst vor Autonomieverlust;230
9.6.2.7;7. Angst vor Naturkräften und Phantasiegestalten;231
9.6.2.8;8. Geltungs- und Vergeltungsangst;231
9.6.2.9;9. Gewissensangst;232
9.6.2.10;10. «Kastrationsangst»;232
9.6.2.11;11. Angst vor Verletzung;233
9.6.2.12;12. Angst vor Leistungsversagen und Autoritäten;233
9.6.2.13;13. Realangst;233
9.6.2.14;14. Pubertätsängste;233
9.6.3;III. Konsequenzen für den Umgang mit geistig behinderten Menschen;234
9.6.3.1;1. Angstmerkmale;234
9.6.3.2;2. Grundsätze der Hilfe;237
9.6.3.3;3. Fallbeispiele;238
9.7;Sechzehntes Kapitel Die Entwicklung der Schutzfunktionen;241
9.7.1;I. Wichtige Schutzfunktionen;242
9.7.1.1;1. Verleugnung;242
9.7.1.2;2. Projektion;243
9.7.1.3;3. Spaltung (Idealisierung und Entwertung);243
9.7.1.4;4. Verschiebung;244
9.7.1.5;5. Reaktionsbildung;245
9.7.1.6;6. Verkehrung ins Gegenteil;245
9.7.1.7;7. Affektisolierung;245
9.7.1.8;8. Dramatisierung;246
9.7.1.9;9. Rationalisierung;246
9.7.1.10;10. Bagatellisierung;246
9.7.1.11;11. Regression;246
9.7.1.12;12. Vermeidung;247
9.7.1.13;13. Verdrängung;247
9.7.1.14;14. Sublimierung;248
9.7.2;II. Zum Umgang mit den Schutzfunktionen;248
9.8;Siebzehntes Kapitel Selbstwertgefühl;250
9.8.1;I. Die Entwicklung des Selbstwertgefühls;250
9.8.1.1;1. Vom Urvertrauen zum Selbstvertrauen;251
9.8.1.2;2. Von der Omnipotenz zur Selbstachtung;252
9.8.1.3;3. Vom Geliebtwerden zur Selbstliebe;253
9.8.1.4;4. Allgemeine Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung;253
9.8.2;II. Das Selbstwertgefühl bei geistig behinderten Menschen;254
9.8.2.1;1. Risikofaktoren für die Entstehung des Selbstwertgefühls;255
9.8.2.2;2. Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung;256
9.8.2.3;3. Konsequenzen für die Praxis;258
9.9;Achtzehntes Kapitel Wahrnehmung;261
9.9.1;I. Grundlagen der Wahrnehmung;261
9.9.1.1;1. Die Sinnesorgane;264
9.9.1.2;2. Physiologische Grundlagen der Reizverarbeitung;266
9.9.2;II. Einflußfaktoren und Gesetzmäßigkeiten der Wahrnehmung;268
9.9.2.1;1. Wahrnehmungsumfang;268
9.9.2.2;2. Selektive Wahrnehmung;268
9.9.2.2.1;Aktivierungsniveau;269
9.9.2.2.2;Orientierungsreaktion;269
9.9.2.2.3;Gewöhnung (Habituation);269
9.9.2.3;3. Gesetze der Wahrnehmung;269
9.9.2.3.1;Figur-Grund-Relation;269
9.9.2.3.2;Geschlossenheit;270
9.9.2.3.3;Gruppierung;270
9.9.2.3.4;Die «gute Gestalt»;270
9.9.2.3.5;Das Bezugssystem der Reize;271
9.9.2.3.6;Wahrnehmungskonstanz;271
9.9.2.4;4. Kognitive, emotionale und soziale Einflußfaktoren;272
9.9.2.4.1;Aufmerksamkeit;272
9.9.2.4.2;Erfahrung, Lernen, Gedächtnis, Erwartung;273
9.9.2.4.3;Bedürfnisse, Triebe, Gefühle, Stimmungen;274
9.9.2.4.4;Wünsche, Interessen, persönliche Bedeutung;274
9.9.2.4.5;Wertvorstellungen, Einstellungen, Anschauungen;274
9.9.2.4.6;Kulturelle Faktoren, Spracheinfluß;275
9.9.3;III. Die Entwicklung der Wahrnehmung;277
9.9.4;IV. Wahrnehmungsstörungen;282
9.9.5;V. Aspekte der Wahrnehmungsförderung;286
9.9.5.1;1. Förderung nach F. Affolter;287
9.9.5.1.1;Gelungene Umweltbegegnung;287
9.9.5.1.2;Beeinträchtigte Umweltbegegnung;288
9.9.5.1.3;Die Durchführung der Behandlung;290
9.9.5.2;2. Förderung nach J. Ayres;291
9.10;Neunzehntes Kapitel Intelligenz und Denken;294
9.10.1;I. Grundprobleme der Intelligenzforschung;294
9.10.2;II. Die Entwicklung der Intelligenz nach J. Piaget;297
9.10.2.1;1. Grundkonzepte;297
9.10.2.2;2. Die Phase der sensomotorischen Intelligenz (0–18 bzw. 24 Monate);302
9.10.2.2.1;1. Lebensmonat;303
9.10.2.2.2;2.–4. Monat;303
9.10.2.2.3;4.–8. Monat;303
9.10.2.2.4;8.–12. Monat;304
9.10.2.2.5;12.–18. Monat;306
9.10.2.2.6;18.–ca. 24. Monat;308
9.10.2.3;3. Die präoperative Phase (1,5/2–6/7 Jahre);309
9.10.2.3.1;Das symbolische Denken (1,5/2–4 Jahre);309
9.10.2.3.2;«Transduktives» oder «analoges» Schlußfolgern;310
9.10.2.3.3;«Magisches Weltbild»;311
9.10.2.3.4;Das anschauliche Denken (4–6/7 Jahre);312
9.10.2.3.5;«Irreversibilität des Denkens»;312
9.10.2.3.6;«Anschauungsgebundenheit und Zentrierung des Denkens»;313
9.10.2.3.7;Der fehlende «Invarianzbegriff»;313
9.10.2.3.8;Defizite der Serien- und Klassenbildung;314
9.10.2.3.9;«Egozentrismus»;315
9.10.2.4;4. Das konkret-operative Denken (7–11 Jahre);315
9.10.2.5;5. Das formal-operative Denken (11–15 Jahre);317
9.10.2.6;6. Die Bedeutung von J. Piagets Konzept für die Arbeit mit geistig behinderten Menschen;318
9.10.2.6.1;Konsequenzen für die Förderung;321
9.10.2.6.2;Konsequenzen für den Alltag;324
9.11;Zwanzigstes Kapitel Die Entwicklung des Spielens;328
9.11.1;I. Das Funktionsspiel;329
9.11.2;II. Das Konstruktionsspiel;330
9.11.3;III. Das Symbol- und Rollenspiel;331
9.11.4;IV. Das Regelspiel;333
9.11.5;V. Das Spiel bei Menschen mit geistiger Behinderung;336
9.11.5.1;1. Das Funktionsspiel;336
9.11.5.2;2. Das Konstruktionsspiel;338
9.11.5.3;3. Das Rollenspiel;339
9.11.5.4;4. Das Regelspiel;340
9.11.5.5;5. Der pädagogisch-therapeutische Einsatz des Spiels;341
9.12;Einundzwanzigstes Kapitel Sprachentwicklung;343
9.12.1;I. Die Sprachentwicklung;343
9.12.1.1;1. Schreien;343
9.12.1.2;2. Lallen;344
9.12.1.3;3. Nachahmendes Lallen;344
9.12.1.4;4. Sprachverständnis;345
9.12.1.5;5. Ein-Wort-Sätze;346
9.12.1.6;6. Zwei- und Drei-Wort-Sätze;346
9.12.1.7;7. Mehr-Wort-Sätze;347
9.12.1.8;8. «Warum»-Fragen und Begriffserklärungen;348
9.12.1.9;9. Satzgefüge;349
9.12.1.10;10. Sprechfertigkeit;349
9.12.2;II. Sprachentwicklungsverzögerung;350
9.12.3;III. Sprach- und Sprechstörungen;353
9.12.3.1;1. Stammeln (Dyslalie);354
9.12.3.2;2. Fehlerhafter Satzbau (Dysgrammatismus);355
9.12.3.3;3. Stottern (Stockende Rede);355
9.12.3.4;4. Poltern (Überstürzte Rede);356
9.12.4;IV. Grundsätze der Sprachförderung;357
9.12.4.1;1. Allgemeine Grundsätze;358
9.12.4.2;2. Besondere Methoden;358
9.12.4.3;3. Fallbeispiel;360
9.13;Zweiundzwanzigstes Kapitel Kommunikation;364
9.13.1;I. Zum Begriff der Kommunikation;364
9.13.2;II. Axiome der Kommunikation;365
9.13.2.1;1. Die Unvermeidbarkeit der Kommunikation;366
9.13.2.2;2. Sach- und Beziehungsebene;366
9.13.2.3;3. Digitale und analoge Kommunikation;367
9.13.2.4;4. Die Notwendigkeit der Interpunktion;368
9.13.2.5;5. Symmetrische und komplementäre Kommunikation;369
9.13.3;III. F. Schulz von Thuns Kommunikationsmodell;370
9.13.4;IV. Nonverbale Kommunikation;373
9.13.5;V. Störungsformen der Kommunikation;375
9.13.5.1;1. Diskrepanz zwischen Kommunikationswunsch und Situation;376
9.13.5.2;2. Diskrepanz zwischen Sach- und Beziehungsebene;377
9.13.5.3;3. Diskrepanz zwischen digitaler und analoger Kommunikation;379
9.13.5.4;4. Die «Doppelbindung»;380
9.13.5.5;5. Diskrepante Interpunktion;382
9.13.5.6;6. Erstarrte oder diskrepant definierte Beziehungskonstellationen;384
9.13.6;VI. Gelungene Kommunikation;387
9.13.7;VII. Die personenzentrierte Gesprächsführung nach C. Rogers;388
9.13.7.1;1. Grundlagen hilfreicher Gesprächsführung;388
9.13.7.2;2. Aspekte der Anwendung;389
9.13.8;VIII. Die themenzentrierte Interaktion nach R. Cohn;391
9.13.8.1;1. Der philosophische Hintergrund;391
9.13.8.2;2. Die beiden Grundforderungen;392
9.13.8.2.1;«Sei dein eigener Chairman, der Chairman deiner selbst»;392
9.13.8.2.2;«Störungen haben Vorrang»;393
9.13.8.3;3. Die Hilfsregeln;393
9.13.8.4;4. Aspekte der Anwendung;395
9.13.9;IX. Zusammenfassung: Gelungene Kommunikation;396
10;Nachwort;398
11;Anhang;400
11.1;Literaturverzeichnis;400
11.2;Register;404
Erster Teil: Lebensphasen
Erstes Kapitel
Pränatale Entwicklung und Geburt
Lange Zeit vertrat die Wissenschaft die Meinung, daß die vorgeburtliche Entwicklung eines Kindes nur seinen Körper betreffe. Sein seelisches Leben – das Fühlen, Speichern von Erlebnissen und Sammeln von Erfahrungen, die ihrerseits seine Reaktionen beeinflussen, und somit das Lernen – beginne frühestens bei, wenn nicht sogar erst nach der Geburt. Man begründete diese Annahme damit, daß das Nervensystem vor der Geburt noch nicht hinreichend ausgebildet sei, um Fühl- und Lernprozesse zu ermöglichen. Die wissenschaftlichen Forschungsergebnisse der letzten Jahrzehnte widerlegen diese Ansicht gründlich. Sie zeigen, daß körperliches und seelisches Leben von Anfang an unverbrüchlich zusammengehören. Indem ein Organ sich bildet, beginnt es auch zu arbeiten, wobei seine Leistungen immer zugleich körperliche und seelische Anteile enthalten. Da sich die einzelnen Organe und Funktionssysteme aber kontinuierlich herausbilden, beginnt das menschliche Leben als psychophysische Einheit mit der Zeugung. Im folgenden seien einige Erkenntnisse dargestellt, die das Zusammenspiel von körperlicher und seelischer Entwicklung belegen.
I.
Organanlagen und früheste Funktionen
Während der zweiten Woche nach der Zeugung nistet sich der Keimling in der Gebärmutterschleimhaut ein. Dabei wachsen mütterliches und embryonales Gewebe zusammen. So bildet sich zwischen der Mutter und dem werdenden Kind über den Stoffwechsel die erste, für die körperliche und seelische Entwicklung höchst bedeutsame Beziehung.
Mit drei Wochen beginnt das Herz des Embryos, das durch die Verschmelzung zweier Blutgefäße entstand, zu schlagen und das Blut durch den 1,7 mm großen Embryo zu pumpen. Am Anfang der vierten Lebenswoche schließt sich das Neuralrohr, das zukünftige Rückenmark und Gehirn. In seinem Bereich vermehren sich die Zellen besonders rasch, was darauf hinweist, wie wichtig das Gehirn für das spätere Wachstum werden wird. Am Ende der vierten Woche haben sich schon drei Gehirnbläschen gebildet: das Vorder-, Mittel- und Rautenhirn. In der fünften Woche differenziert sich das Gehirn weiter aus. Gleichzeitig arbeitet es: Es steuert zunächst das Wachstum und die Gestaltbildung des Embryos. Seine höheren Funktionen bauen später auf diesen elementaren Leistungen auf. Ebenfalls in der fünften Woche entwickeln sich viele innere Organe: der Magen, die Leber, die Bauchspeicheldrüse, das Darmrohr und die Lungenanlage. Am Ende der Embryonalzeit sind alle Organe, die inneren wie die äußeren, angelegt. Zum Teil arbeiten sie schon funktionsgerecht (das Herz-Kreislauf-System, die Leber), zum Teil beginnen sie gerade mit der Einübung ihrer Funktionen.
In der fünften Woche werden auch die Anlagen für die Arme und Beine sichtbar. Sie differenzieren sich in der nächsten Woche aus, so daß mit einundvierzig Tagen die knorpeligen Anlagen des Oberarmknochens, der Elle und Speiche sowie der Fingerstrahlen gebildet sind. Die Fußplatten sind ebenfalls vorhanden, die Zehenstrahlen wachsen einige Tage später. In den folgenden beiden Wochen verlängern sich Arme und Beine, die einzelnen Finger ebenso wie die Zehen trennen sich voneinander, die Hände wie die Füße nähern sich einander. Der acht Wochen alte Embryo bewegt Hände und Arme ebenso wie seine Füße und Beine. Bald darauf «versucht» er zu greifen und erübt sich so die Voraussetzung für das «Begreifen», d.h. für die Denk- und Sprachentwicklung. Wenig später kommt es vor, daß er seine Nabelschnur umfaßt oder seinen Mund, das erste Tastorgan, berührt. Mit seinen Beinen und Füßen führt er die ersten Stoßbewegungen durch.
Gleichfalls in der fünften und sechsten Woche entstehen die Anlagen für Augen und Ohren. In der achten Woche nehmen die Ohrmuscheln ihre endgültige Form an, auch die Augen sind vollständig ausgebildet und zunächst offen (in der neunten Woche werden sie sich für die nächsten viereinhalb Monate schließen); das Gesicht des inzwischen 3 cm messenden Embryos zeigt ausgesprochen kindliche Züge.
Sein Gehirn gliedert sich nun in das Stamm-, Klein- und Mittelhirn, den Thalamus und Hypothalamus sowie das Großhirn. Die ersten Synapsen, d.h. die Kontaktstellen an den Enden der Nervenfasern, bilden sich. Über die synaptischen Verbindungen nehmen die Nervenzellen Informationen auf und leiten sie weiter ans Gehirn. Die Informationen erhalten sie von Rezeptoren – das sind Zellen, die Sinneseindrücke empfangen –, die zugleich mit den ersten Synapsen entstehen. Das aber bedeutet: Die Reizaufnahme und -verarbeitung, also die Wahrnehmung, die man früher erst nach der Geburt für möglich gehalten hat, da man erst zu diesem Zeitpunkt die Synapsenbildung ansetzte, beginnt schon am Ende der Embryonalzeit, wenn in der achten Woche die Mundregion empfänglich für Berührungsreize wird, gleichzeitig entstehen die Anlagen für den Geruchs- und Geschmackssinn. Die Wahrnehmung aber, bestehend aus der Reizaufnahme, -verarbeitung und -beantwortung, und das Lernen als Grundlage für das Sammeln von Erfahrungen sind eindeutig psychische Funktionen.
Wie bereits erwähnt, ist der Embryo über den Stoffwechsel innigst mit seiner Mutter – ihrer körperlichen und seelischen Befindlichkeit – verbunden. Nicht nur körperliche Belastungen, wie z.B. Krankheiten – bekannt ist die Gefährdung durch eine Erkrankung an Röteln –, chemische Schadstoffe, Röntgenstrahlen, Alkohol oder eine mangelhafte Ernährung, gefährden den Embryo. Auch ihr Empfinden teilt sich ihm über ihren Herzschlag und die Hormonausschüttungen unmittelbar mit und wirkt sich auf seine Entwicklung aus. Schwere seelische Konflikte und der damit verbundene, langanhaltende Streß der Mutter führen zu einer dauerhaft erhöhten Ausschüttung des Hormons Serotonin. Dieses Hormon, das bei verschiedenen psychischen Prozessen – z.B. bei Depressionen und Aggressionen – eine Rolle spielt, bewirkt eine Verengung der Blutgefäße und damit eine schlechtere Durchblutung des Uterus. Als Folge beeinträchtigt Sauerstoff- und Nahrungsmangel das sich entwickelnde Gehirn, das ohnehin einen erhöhten Sauerstoffbedarf hat. Im Extremfall kann die übermäßige Serotoninproduktion den Uterus zu Kontraktionen anregen und eine Fehlgeburt verursachen. Doch auch andere Hormone, etwa das Adrenalin oder das Nebennierenrindenhormon Hydrocortison, können, wenn sie durch anhaltenden Streß bedingt im Übermaß ausgeschüttet werden, den Embryo schädigen. Manche Föten bekommen sogar Magengeschwüre, wenn ihre seelisch belasteten Mütter ständig zuviel des Gewebshormons Gastrin produzieren, das die Säureabsonderung des Magens anregt. Als gefährdende Streßfaktoren erwiesen sich schwere Beziehungskonflikte, traumatische Erlebnisse, wie der Tod eines nahestehenden Menschen oder die plötzliche Arbeitslosigkeit des Ernährers, aber auch die Ablehnung der Schwangerschaft.
Kinder von Müttern, die ursprünglich abtreiben wollten, es aber doch nicht taten, scheinen in ihrer weiteren Entwicklung durchschnittlich störanfälliger als andere. Doch ist es äußerst problematisch, Störungen einseitig als Konsequenz einer belasteten Schwangerschaft zu deuten. Denn die Ambivalenz, die eine Mutter ihrem Ungeborenen gegenüber verspürt, besteht häufig nach der Geburt fort und beeinträchtigt nun «extrauterin» die Beziehungsgestaltung und damit sein psychisches Gedeihen. Umgekehrt vermögen wohl der klare Wunsch und der Mut einer Mutter, ein Kind allen Widrigkeiten zum Trotz zu gebären, es vor den negativen Folgen ihrer seelischen Not zu schützen.
Es ist erwiesen, daß sich die emotionale Situation der Mutter schon dem Embryo mitteilt und bei ihm – wenngleich nicht exakt erfaßbare – Spuren hinterläßt. Deshalb gilt es, eine schwangere Frau zu entlasten und zu unterstützen, damit sie möglichst ausgeglichen die Schwangerschaft durchleben kann. Hier setzt die Mitverantwortung der sozialen Umwelt an, besonders die des Partners.
II.
Entwicklung von Bewegung und Wahrnehmung
Standen die acht Wochen der Embryonalzeit im Zeichen der Organentwicklung, so entfalten sich in der ersten Hälfte der Fötalzeit vornehmlich die Wahrnehmungs- und Bewegungsfähigkeit. In der neunten bis zwölften Woche beginnt der Fötus (manche Wissenschaftler rechnen diese Zeit noch der embryonalen Periode zu), auf vielfältige Weise Berührungsreize mit Bewegungen zu beantworten. Er krümmt und streckt den Körper, stößt mit den Beinen, schließt die Hand bei Reizung der Handfläche, wendet den Kopf und rollt mit den Augen, wenn die Wangen oder Augenlider berührt werden, und entwickelt sogar verschiedene Gesichtsausdrücke. Zwar entstehen diese Fähigkeiten auf der Grundlage eines genetischen Programms, doch stellen sie keine festgelegten Reflexreaktionen dar, sondern individuelle Antworten des Fötus, die er fortwährend verändert und verbessert. Sie sind mithin als erste Anpassungsleistung aufgrund der einsetzenden Reizverarbeitungsprozesse zu werten.
Damit der...
