Schweer Lehrer-Schüler-Interaktion

Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge
3., überarbeitete und aktualisierte Auflage 2017
ISBN: 978-3-658-15083-9
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 633 Seiten, eBook

Reihe: Social Science and Law (German Language)

Der Band stellt den aktuellen Forschungsstand zu den vielfältigen Facetten der Interaktion zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen dar. Die behandelten Inhalte sind dabei gleichermaßen für die wissenschaftliche Arbeit und die pädagogische Praxis von Interesse (u.a. Gewalt, Ängstlichkeit, Vertrauen, Intelligenz und Hochbegabung, Gender und Diversity, Medien, Unterrichtsklima, Lern- und Leistungsförderung, Konflikte, inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung).

Zielgruppe

Professional/practitioner

Autoren/Hrsg.

Schweer, Martin K.W.

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort zur dritten Auflage;10
3;Vorwort zur zweiten Auflage;12
4;Vorwort zur ersten Aufl age;14
5;Teil 1: Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion;15
5.1;1 Sozialisationsinstanz Schule Zwischen Erziehungsauftrag und Wissensvermittlung;16
5.1.1;1 Einleitung;16
5.1.2;2 Schule als Sozialisations- und Erziehungsinstanz;18
5.1.2.1;2.1 Gesellschaftliche Funktionen von Schule;19
5.1.2.2;2.2 Schule zwischen den Zielen Wissensvermittlung und Erziehung;21
5.1.3;3 Bedingungsfaktoren schulischer Sozialisation;22
5.1.3.1;3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen;24
5.1.3.2;3.2 Schulische Umwelt – distale Bedingungsvariablen;26
5.1.3.3;3.3 Schulische Umwelt – proximale Bedingungsvariablen;28
5.1.4;4 Zusammenfassung und Ausblick;33
5.1.5;Literatur;34
5.2;2 Empirische Forschungsmethoden;40
5.2.1;Einleitung;40
5.2.2;1 Quantitative Forschungsmethoden;41
5.2.2.1;1.1 Methodologische Grundlagen:Wissenschaftliche Erklärung und das deduktive Modelldes Forschungsprozesses;41
5.2.2.2;1.2 Die Umsetzung der methodologischen Standards;44
5.2.2.2.1;1.2.1 Reliabilität und Konzepte sozialwissenschaftlicher Messung;44
5.2.2.2.2;1.2.2 Konzepte zur Bestimmung interner und externer Validität;49
5.2.2.2.2.1;1.2.2.1 Das Kausalitätsparadigma;49
5.2.2.2.2.2;1.2.2.2 Experimentelle und quasi-experimentelle Designs;51
5.2.2.2.2.3;1.2.2.3 Stichprobenziehung und das Problem der Verallgemeiner-barkeit;55
5.2.2.3;1.3 Die Erhebung standardisierter Daten;57
5.2.2.3.1;1.3.1 Befragung;57
5.2.2.3.2;1.3.2 Beobachtung;60
5.2.3;2 Qualitative Forschungsmethoden;61
5.2.3.1;2.1 Methodologische Grundlagen;61
5.2.3.2;2.2 Fallauswahl und Fallkontrastierung;62
5.2.3.3;2.3 Methoden qualitativer Datenerhebung;64
5.2.3.3.1;2.3.1 Offene Interviews;65
5.2.3.3.2;2.3.2 Teilnehmende Beobachtung;66
5.2.3.4;2.4 Qualitative Datenanalyse;68
5.2.3.4.1;2.4.1 Grundprinzipien der Textinterpretation;68
5.2.3.4.2;2.4.2 Die empirisch begründete Konstruktion von Kategorien und Typen;69
5.2.4;3 Die Verbindung qualitativer und quantitativer Methoden;71
5.2.5;Literatur;72
5.3;3 Forschungszugänge zur Lehrer-Schüler-Interaktion. Ein historischer Abriss;77
5.3.1;Einführung;77
5.3.2;1 Unidirektionale Modelle der Lehrer-Schüler- Interaktion;79
5.3.2.1;1.1 Das Kind als Initiator pädagogischen Handelns: Erkenntnisseaus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik;80
5.3.2.1.1;1.1.1 Das Prinzip Summerhill;80
5.3.2.1.2;1.1.2 Der pädagogische Bezug;81
5.3.2.2;1.2 Die Lehrkraft als Initiator pädagogischer Bemühungen:Erkenntnisse aus der Erziehungsstilforschung;82
5.3.2.2.1;1.2.1 Die Erziehungsstilforschung: Lewin und die Folgen;82
5.3.2.2.2;1.2.2 Tausch und Tausch;85
5.3.3;2 Komplexe Modelle der Lehrer-Schüler-Interaktion;87
5.3.3.1;2.1 Die Anfänge: Erste interaktionistische Annahmen;88
5.3.3.2;2.2 Von der Interaktion zur Transaktion;89
5.3.3.2.1;2.2.1 Fokus: Kognitionen von Lehrkräften;89
5.3.3.2.2;2.2.2 Fokus: Situationswahrnehmung;90
5.3.3.2.3;2.2.3 Das transaktionale Modell von Nickel;91
5.3.3.3;2.3 Aktuelle Forschungsschwerpunkte;93
5.3.4;3 Fazit;95
5.3.5;Literatur;96
5.4;4 Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen;101
5.4.1;1 Einleitung;101
5.4.2;2 Grundannahmen der Lehrerkognitionsforschung und ihre praktische Bedeutung;102
5.4.3;3 Lehrerwissen und Lehrerhandeln;105
5.4.3.1;3.1 Prototypen des (Lehrer)handelns;108
5.4.3.2;3.2 Die professionelle Wissensbasis des Lehrerhandelns;110
5.4.3.3;3.3 Modelle des Lehrerhandelns;115
5.4.4;4 Untersuchungsbereiche der Lehrerkognitions-forschung;120
5.4.4.1;4.1 Lehrerkognitionen und erfolgreiches Lehrerhandeln;120
5.4.4.2;4.2 Zur Bedeutung von Handlungsentscheidungen;123
5.4.5;Literatur;127
5.5;5 Soziale Wahrnehmungsprozesse und unterrichtliches Handeln. Eine dynamisch-transaktionale Perspektive;133
5.5.1;1 Einleitung;133
5.5.2;2 Besonderheiten sozialer Wahrnehmungsprozesse;134
5.5.3;3 Wahrnehmungsprozesse im Klassenzimmer;135
5.5.3.1;3.1 Implizite Persönlichkeitstheorien und kognitiveKomplexität;135
5.5.3.2;3.2 Interpersonale Erwartungen;137
5.5.3.3;3.3 Kategorisierungsprozesse im Klassenzimmer;141
5.5.4;4 Situationsdiagnostik und komplexes Handeln im Unterricht;143
5.5.4.1;4.1 Die Lehrkraft als rational handelndes Wesen;144
5.5.4.2;4.2 Wahrgenommene Problemsituationen und Emotionen;145
5.5.5;5 Implikationen für das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften;149
5.5.6;Literatur;151
5.6;6 Psychologie der Lehrerpersönlichkeit;158
5.6.1;1 Erfolgsrelevante Persönlichkeitsmerkmale von Lehrern;158
5.6.1.1;1.1 Persönlichkeitsmerkmale zur Vorhersage von Unterrichtserfolg;158
5.6.1.2;1.2 Persönlichkeitsmerkmale zur Vorhersage von Resilienzgegen Burnout;159
5.6.2;2 Lehrerverhalten;160
5.6.3;3 Expertise;166
5.6.4;4 Handlungsleitende Kognitionen;167
5.6.5;5 Motivationale und emotionale Prozesse;169
5.6.6;6 Fazit;172
5.6.7;7 Literatur und Linkliste (alle Links am 04.01.2016 geprüft);172
5.7;7 Psychologie der Schülerpersönlichkeit;177
5.7.1;1 Glaube an eine gerechte Welt;178
5.7.1.1;1.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen;179
5.7.1.2;1.2 Schulische Funktionen;180
5.7.2;2 Zielorientierungen;182
5.7.2.1;2.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen;183
5.7.2.2;2.2 Schulische Funktionen;185
5.7.3;3 Fähigkeitsselbstkonzept;187
5.7.3.1;3.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen;188
5.7.3.2;3.2 Schulische Funktionen;189
5.7.4;4 Selbstwirksamkeitserwartungen;190
5.7.4.1;4.1 Entwicklung und schulische Sozialisationsbedingungen;191
5.7.4.2;4.2 Schulische Funktionen;193
5.7.5;5 Ausblick;194
5.7.6;6 Literatur;195
5.8;8 Personzentriertes Verhalten von Lehrern in Unterricht und Erziehung;200
5.8.1;1 Was ist personzentriertes Verhalten? Forschungen von Carl Rogers;201
5.8.2;2 Einige Befunde zum Personzentrierten Verhalten im alltäglichen Leben;202
5.8.3;3 Personzentriertes Verhalten von Lehrern im Schulunterricht, empirische Befunde;203
5.8.3.1;3.1 Untersuchungen aus den USA von David Asby und Flora Roebuck (1974; 1973):;204
5.8.3.2;3.2 Untersuchungen in Schulen der Bundesrepublik Deutschland;205
5.8.4;4 Charakterisierung der drei förderlichen personzentrierten Haltungen;208
5.8.5;5 Missverständnisse zur Praxis von Achtung und Einfühlung;210
5.8.6;6 Einfühlsame achtungsvolle Lehrer verhalten sich anders; hierdurch wird die zwischenmenschliche Beziehung, das fachliche und persönliche Lernen der Schüler gefördert;212
5.8.7;7 Wie können Lehrer/innen einfühlsamer, achtungs-voller und nichtdirigierend aktiv förderlich werden, auch in Belastungssituationen?;215
5.8.8;8 Förderliche Bedingungen zur persönlichen Ent-wicklung von Achtung, Einfühlung und Aufrichtigkeit;216
5.8.9;9 Abschließende Gesichtspunkte;218
5.8.10;Literatur;219
5.9;9 Emotion und Motivation in der Lehrer-Schüler-Interaktion;222
5.9.1;1 Einleitung;222
5.9.2;2 Der Klassenraum voller Motive und Gefühle?;223
5.9.3;3 Motivation, Emotion, Kognition und Handlung;224
5.9.4;4 Modellvorstellungen der Motivationspsychologie;225
5.9.5;5 Emotionen in Lern- und Leistungssituationen;228
5.9.6;6 Die Entwicklung von Lernemotionen;229
5.9.7;7 Auswirkungen von Emotionen auf schulisches Lernen;230
5.9.8;8 Pädagogische Einfl ussnahme und Selbststeuerung;231
5.9.9;9 Motivations- und emotionsförderliche Unterrichts-gestaltung;232
5.9.10;10 Verschiedene Emotionen – verschiedene Interventionen;234
5.9.11;11 Chancen und Grenzen der Motivationsförderung;236
5.9.12;12 Vertiefungsempfehlungen;238
5.9.13;Literatur;238
5.10;10 Schulische Interaktionen aus neuropsychologischer Perspektive;242
5.10.1;1 Einleitung;242
5.10.1.1;1.1 Was macht die neuropsychologische Perspektive aufschulische Interaktionen interessant für Pädagogik undDidaktik?;242
5.10.2;2 Was ist Neuropsychologie und was kann sie?;243
5.10.3;3 Neuropsycholgie und Emotion;245
5.10.4;4 Emotion und Kognition in der Pubertät;246
5.10.5;5 Praxis eines methodischen Einsatzes der Neuro-psychologie in der schulischen Interaktion;246
5.10.5.1;5.1 Zeitaspekte;247
5.10.5.2;5.2 Umfang und Vermittlung von Lerninhalten;247
5.10.6;6 Das menschliche Gedächtnis und seine Funktions-einheiten;248
5.10.6.1;6.1 Arbeitsgedächtnis;248
5.10.6.2;6.2 Langzeitgedächtnis;250
5.10.7;7 Grenzen der Neuropsychologie in der schulischen Interaktion;252
5.10.8;8 Schlussfolgerungen;252
5.10.9;9 Literatur;253
5.11;11 Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität;254
5.11.1;Einleitung;254
5.11.2;1 Dimensionen der Unterrichtsqualität;254
5.11.3;2 Anforderungsbereiche des Klassenmanagements;258
5.11.3.1;2.1 Etablierung von Regeln und Prozeduren sowie Aufbauvon Verhalten;259
5.11.3.2;2.2 Steuerung von Unterrichtsprozessen;261
5.11.3.3;2.3 Umgang mit Unterrichtsstörungen;263
5.11.4;3 Ansätze zur Förderung von Kompetenzen des Klassenmanagements;268
5.11.5;Literatur;271
5.12;12 Von Erziehungs- und Unterrichtsstilen zur Unterrichtsqualität;276
5.12.1;1 Einleitung;276
5.12.2;2 Erziehungs- und Unterrichtsstile;277
5.12.2.1;2.1 Frühe Erziehungsstilforschung;277
5.12.2.2;2.2 Merkmale und Dimensionen zu Autoritätund Emotionalität;279
5.12.2.3;2.3 Unterrichtsstile und -merkmale im Sinnevon Lehrereff ektivität;281
5.12.3;3 Unterrichtsqualität;283
5.12.3.1;3.1 Frühe Forschung zu Unterrichtsqualität;283
5.12.3.2;3.2 Dimensionen der Unterrichtsqualität;285
5.12.3.3;3.3 Psychosoziale Unterstützung als Weiterführungder Erziehungsstilforschung;287
5.12.3.4;3.4 Persönlichkeitsnahe Merkmale der Unterrichtsqualität;290
5.12.4;Literatur;292
6;Teil 2: Zentrale Problem- und Anwendungsfelder;297
6.1;13 Determinanten der Schulleistung;298
6.1.1;1 Einleitung;298
6.1.2;2 Schulische Leistung und ihre Bedingungen;299
6.1.2.1;2.1 Schulische Leistung und leistungsbezogene Schülerkompetenzen;299
6.1.2.2;2.2 Bedingungsfaktoren;300
6.1.3;3 Kontext und außerschulische Bedingungsfaktoren;302
6.1.3.1;3.1 Bildungssystem und kultureller Kontext;302
6.1.3.2;3.2 Sozialer und familiärer Hintergrund;303
6.1.3.3;3.3 Außerfamiliärer Kontext;304
6.1.3.4;3.4 Schul- und Klassenkontext;305
6.1.4;4 Individuelle Bedingungsfaktoren;305
6.1.4.1;4.1 Intelligenz;305
6.1.4.2;4.2 Vorwissen;306
6.1.4.3;4.3 Motivation;307
6.1.4.4;4.4 Metakognition, Lernstrategien, Lernstile, Aufmerksamkeit;308
6.1.5;5 Unterricht;309
6.1.5.1;5.1 Grundlagen;309
6.1.5.2;5.2 Quantität und Qualität des Unterrichts;309
6.1.5.3;5.3 Allgemeine Unterrichtsmodelle;310
6.1.5.4;5.4 Fachspezifi tät;311
6.1.6;6 Lehrperson;311
6.1.6.1;6.1 Professionelle Kompetenzen von Lehrpersonen;312
6.1.6.2;6.2 Wirkungen auf Unterricht und Schülerleistung;312
6.1.7;7 Komplexe Beziehungen;313
6.1.8;8 Ausblick;314
6.1.9;Literatur;315
6.1.10;Empfohlene Literatur;321
6.2;14 Intelligenz und Hochbegabung;322
6.2.1;1 Intelligenz;323
6.2.1.1;1.1 Intelligenzbegriff;323
6.2.1.2;1.2 Intelligenztheorien;326
6.2.1.2.1;1.2.1 Wenzls „Theorie der Begabung“;326
6.2.1.2.2;1.2.2 Spearmans Generalfaktor „g“;327
6.2.1.2.3;1.2.3 Thurstones Primärfaktoren;328
6.2.1.2.4;1.2.4 Hierarchische Ansätze;329
6.2.1.2.4.1;1.2.4.1 Cattells Flüssige und Kristallisierte Intelligenz;329
6.2.1.2.4.2;1.2.4.2 Carrolls drei Intelligenzschichten;330
6.2.1.2.5;1.2.5 Alternative Ansätze;330
6.2.1.3;1.3 Intelligenzentwicklung;331
6.2.1.4;1.4 Relevanz der allgemeinen Intelligenz „g“;334
6.2.2;2 Hochbegabung;336
6.2.2.1;2.1 Hochbegabungsbegriff;336
6.2.2.2;2.2 Hochbegabungsmodelle;337
6.2.2.2.1;2.2.1 „Drei-Ringe-Modell“ und „Triadisches Interdependenzmodell“;339
6.2.2.2.2;2.2.2 Hochbegabung als hohe Ausprägung der allgemeinenIntelligenz „g“;341
6.2.2.3;2.3 Diagnostik von Hochbegabung;342
6.2.2.4;2.4 Eigenschaften Hochbegabter;345
6.2.2.5;2.5 Förderung Hochbegabter;346
6.2.3;Literatur;348
6.3;15 Lern- und Leistungsförderung im Unterricht;354
6.3.1;1 Einleitung;354
6.3.2;2 Förderung des Lernens und des Denkens;355
6.3.2.1;2.1 Förderung des induktiven Denkens;356
6.3.2.2;2.2 Förderung von selbstgesteuertem Lernenund Lernstrategien;357
6.3.3;3 Förderung der Lernmotivation;360
6.3.3.1;3.1 Förderung der Leistungsmotivation;361
6.3.3.2;3.2 Reattributionstrainings;362
6.3.4;4 Förderung einer positiven Fehlerkultur;364
6.3.5;5 Resümee und Ausblick;367
6.3.6;Literatur;368
6.4;16 Ängste bei Schülerinnen und Schülern. Prävention und Intervention im schulischen Kontext;371
6.4.1;1 Angst im Kontext Schule;372
6.4.1.1;1.1 Trennungsängste;373
6.4.1.2;1.2 Leistungs- und Prüfungsängste;374
6.4.1.3;1.3 Soziale Ängste;375
6.4.2;2 Ursachen und Folgen von Schulängsten;376
6.4.2.1;2.1 Angsttheorien;376
6.4.2.2;2.2 Biologische Faktoren;377
6.4.2.3;2.3 Psychologische Faktoren;378
6.4.2.4;2.4 Familiäre Faktoren;378
6.4.2.5;2.5 Schulische Faktoren;379
6.4.2.6;2.6 Folgen schulischer Ängste;379
6.4.2.7;2.7 Schulangst und schulische Leistungen;380
6.4.3;3 Schulängste in der Schule erkennen;381
6.4.4;4 Prävention und Intervention bei Schulängsten;382
6.4.4.1;4.1 Interventionen auf Klassen- und Schulebene;384
6.4.4.1.1;4.1.1 Gestaltung von Lern- und Prüfungssituationen;384
6.4.4.1.2;4.1.2 Förderung eines positiven Klassenklimas;385
6.4.4.1.3;4.1.3 Präventions- und Therapieprogramme;385
6.4.4.2;4.2 Intervention auf individueller Ebene;387
6.4.4.2.1;4.2.1 Kooperation;387
6.4.4.2.2;4.2.2 Elternarbeit;388
6.4.4.2.3;4.2.3 Beratung;388
6.4.5;5 Ausblick;388
6.4.6;6 Literatur;389
6.5;17 Aggressives Verhalten im Unterricht;393
6.5.1;1 Einleitung;393
6.5.2;2 Aggressives Verhalten;393
6.5.2.1;2.2.1 Direkte vs. indirekte Aggression;395
6.5.2.2;2.2.2 Reaktive vs. proaktive Aggression;395
6.5.2.3;2.2.3 Relationale Aggression;397
6.5.2.4;2.2.4 Mobbing bzw. Bullying;397
6.5.2.5;2.2.5 Cybermobbing;398
6.5.3;3 Diagnostik von aggressivem Verhalten;400
6.5.4;4 Erklärungsansätze für aggressives Verhalten;401
6.5.5;5 Empirische Befunde zu Aggression an Schulen;403
6.5.5.1;5.1 Auswirkungen auf die Schüler-Lehrer-Interaktionen;404
6.5.5.2;5.2 Auswirkungen auf die Schüler-Schüler-Interaktionen;406
6.5.5.3;5.3 Zusammenhänge zwischen aggressivem Verhalten undSchulleistungen;407
6.5.6;6 Schulbasierte Prävention gegen aggressives Verhalten;407
6.5.6.1;6.1 Klassenführung und proaktives Lehrerverhalten;409
6.5.6.2;6.2 Lerntheoretische Ansätze;412
6.5.6.3;6.3 Schulbasierte Präventionsprogramme;413
6.5.7;Literatur;416
6.6;18 Konfl ikte und Konfl iktbewältigung im Unterricht;422
6.6.1;1 Einleitung;422
6.6.2;2 Konfl ikte im Unterricht und im Schulhof;423
6.6.2.1;2.1 Lehrer-Schüler-Konfl ikte;424
6.6.2.2;2.2 Schüler-Schüler-Konfl ikte;426
6.6.3;3 Möglichkeiten der Prävention und Intervention;431
6.6.3.1;3.1 Unterrichtsgestaltung;431
6.6.3.2;3.2 Modellverhalten der Lehrer;432
6.6.3.3;3.3 Schlichter-Programm für Schüler (Peer Mediation);433
6.6.3.4;3.4 Mehr-Ebenen-Ansätze;435
6.6.4;Literatur;436
6.7;19 Lehrer-Schüler-Interaktion in der Migrationsgesellschaft;439
6.7.1;1 Einleitung;439
6.7.2;2 Verschiedene schulische Kontexte;441
6.7.3;3 Empirische Studien zum pädagogischen Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität;443
6.7.4;4 Grundvoraussetzungen: Sozialkompetenz und pädagogische Professionalität;452
6.7.5;5 Interkulturelle Kompetenz im Praxisfeld Schule;456
6.7.6;6 Literatur;462
6.8;20 Geschlechtsrollenidentität und unterrichtliches Handeln;468
6.8.1;1 Männliche und weibliche Interpretationen der Lehrerrolle;471
6.8.2;2 Unterricht als Unterstützung für eine refl exive Aneignung der Geschlechterrolle?;475
6.8.2.1;2.1 Geschlechtsrollenorientierungen als Unterrichtsgegenstand;475
6.8.2.2;2.2 Interaktionsmuster moderieren die Auseinandersetzungmit der Sache;480
6.8.3;3 Fazit;481
6.8.4;Literatur;484
6.9;21 Gesundheitsförderung im Unterricht;486
6.9.1;1 Einführung;486
6.9.2;2 Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung;487
6.9.3;3 Schule als Setting für Gesundheitsförderung;488
6.9.4;4 Gesundheitsförderungskonzepte;490
6.9.4.1;4.1 Individuelle Ebene;490
6.9.4.2;4.2 Organisatorische Ebene;492
6.9.5;5 Ziele von Maßnahmen zur Gesundheitsförderung;495
6.9.6;6 Evaluation von Maßnahmen zur Gesundheits-förderung;496
6.9.7;7 Beispiele für schulbasierte Maßnahmen zur Gesund-heitsförderung;498
6.9.8;8 Ausblick;501
6.9.9;Literatur;502
6.9.10;Empfehlenswerte Literatur;504
6.10;22 Medien im Unterricht;505
6.10.1;1 Medien als konstitutiver Bestandteil der Lebenswelt;505
6.10.2;2 Medien als Gegenstand wissenschaftlicher Refl exion;506
6.10.3;3 Lern- und bildungsrelevante Merkmale von Medien;507
6.10.4;4 Medien und Schule;510
6.10.4.1;4.1 Lernförderliche Potenziale;512
6.10.4.2;4.2 Lerntheoretische Bezüge;515
6.10.4.3;4.3 Spezifi sche Herausforderungen in der Gestaltung vonInteraktionssituationen;516
6.10.4.4;4.4 Medienwirkungen;518
6.10.5;5 Zukünftige Entwicklungen;520
6.10.6;Literatur;522
6.11;23 Vertrauen im Klassenzimmer;525
6.11.1;1 Einleitung;525
6.11.2;2 Vertrauen als Fundament sozialer Beziehungen;526
6.11.3;3 Vertrauen in Erziehung und Unterricht;529
6.11.3.1;3.1 Vertrauen als Fundament pädagogischer Beziehungen –ein kurzer historischer Abriss;529
6.11.3.2;3.2 Kernannahmen der diff erentiellen Vertrauens- undMisstrauenstheorie;530
6.11.3.2.1;3.2.1 Situative Rahmenbedingungen;531
6.11.3.2.2;3.2.2 Personale Antezedenzien;534
6.11.3.3;3.3 Korrelate erlebten Vertrauens;537
6.11.4;4 Implikationen für das Handeln von Lehrkräften;541
6.11.5;Literatur;542
6.12;24 Soziale Interaktion und Klassenklima;548
6.12.1;1 Stand der Forschung zum Klassenklima;549
6.12.1.1;1.1 Definition;549
6.12.1.2;1.2 Bedeutung des Klassenklimas aus der Schülerperspektive;550
6.12.1.2.1;1.2.1 Schulleistung und Klassenklima;550
6.12.1.2.2;1.2.2 Weitere Zusammenhänge;551
6.12.1.2.3;1.2.3 Langzeitstudien und internationale Vergleiche;551
6.12.1.2.4;1.2.4 Lehrereinfl ussgrößen;552
6.12.1.3;1.3 Bedeutung des Klassenklimas aus der Perspektive vonLehrkräften;553
6.12.1.4;1.4 Bedeutung des Klassenklimas für die Inklusion;554
6.12.2;2 Möglichkeiten der Einfl ussnahme auf das Klassen-klima;557
6.12.2.1;2.1 Rückmeldeverhalten kontrollieren;557
6.12.2.2;2.2 Die Phasen der Gruppenentwicklung begleiten;558
6.12.2.3;2.3 Soziale Trainingsprogramme einsetzen;560
6.12.3;Literatur;560
6.13;25 Lehrer-Schüler-Interaktion im Kontext von Schulentwicklung;562
6.13.1;1 Einleitung;562
6.13.2;2 Schulentwicklung und Lehrer-Schüler-Interaktion;563
6.13.3;3 Modelle;564
6.13.4;4 Forschungsergebnisse;572
6.13.5;5 Forschungs- und Entwicklungsperspektiven;580
6.13.6;Literatur;584
6.14;26 Doing Difference. Zur Herstellung sozialer Diff erenzen in Lehrer-Schüler-Interaktionen;587
6.14.1;Doing Gender - Zur Herstellung von Geschlecht in Interaktionen;589
6.14.2;Intersektionalität – Defi nition, Tradition, theoretische Modelle;593
6.14.3;Doing Diff erence – Zur Herstellung von Diff erenzen in Interaktionen;597
6.14.4;Schluss;601
6.14.5;Literatur;602
6.15;27 Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung;606
6.15.1;1 Einleitung;606
6.15.2;2 Inklusionsbegriff(e) und Diskussionslinien;607
6.15.3;3 Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung;609
6.15.4;4 Anerkennung und Differenzierung – Ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion im Kontext der inklusiven Unterrichtsentwicklung;611
6.15.5;5 Zwischen gemeinsamer Verantwortung und Delegation: Lehrer-Schüler-Interaktion im multiprofessionellen Team;615
6.15.6;6 Fazit;618
6.15.7;Literatur;619
7;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;623

Grundlagen der Lehrer-Schüler-Interaktion • Zentrale Problem- und Anwendungsfelder.

Über Autor(innen)

Dr. Martin K.W. Schweer ist Universitätsprofessor für Pädagogische Psychologie an der Universität Vechta und Leiter des dortigen Zentrums für Vertrauensforschung.