Schulz / Seumel U20 - Kindheit Jugend Bildsprache

1. Auflage 2013
ISBN: 978-3-86736-706-6
Verlag: kopaed
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, Band 35, 818 Seiten

Reihe: Kontext Kunstpädagogik

Bildnerische Prozesse sind eng mit der ganzen Person, mit deren Lebenswirklichkeit, schließlich mit dem gesamten sozial-historischen Kontext verbunden. Aber nicht nur das. Sie sind ebenso verknüpft mit der ganz individuellen Biografie, und gerade bei Kindern und Jugendlichen spielt das Entwicklungsalter eine besondere Rolle. Aus entsprechender Perspektive wird bildnerisch gehandelt. Wer auf diese Prozesse Einfluss nehmen will, kann daran nicht vorbei. Bildnerische Vermittlung in Augenhöhe zeichnet sich dadurch aus, dass die Alters- und Entwicklungsbesonderheiten und das lebensweltliche Bedingungsgefüge der jeweiligen Zielgruppe Berücksichtigung finden. Das fachliche und didaktische Repertoire muss dementsprechend ausgerichtet, das gesamte methodische Instrumentarium daran angepasst sein.

Der vorliegende Band 'U20 – Kindheit Jugend Bildsprache' hat zum Ziel, den entsprechenden Diskurs zu fördern, gewonnene Einsichten und vor allem neuere Forschungsergebnisse aufzubereiten. Er umfasst 77 von Fachvertreterinnen und -vertretern aus Theorie und Praxis, aus Vorschule, Schule, Hochschule und dem kultur- und sozialpädagogischen Bereich.

Autoren/Hrsg.

Schulz, Frank

Seumel, Ines

Inhaltsverzeichnis

1;INHALTSVERZEICHNIS;6
2;Vorwort der Herausgeber;13
3;Geleitwort;16
4;I BILDSPRACHE ALS KUNSTPÄDAGOGISCHES BEZUGSFELD;22
4.1;BASISTEXT: Bildsprache im kunstpädagogischen Kontext;22
4.1.1;U6 – U20 // Bildsprache // Verstehen;23
4.1.2;U6 – U20 // Bildsprache // Entwickeln und Fördern;23
4.1.3;U6 – U20 // Bildsprache // Reflektieren;24
4.1.4;U6 – U20 // Bildsprache // Präsentieren;24
4.1.5;U6 – U20 // Bildsprache // Forschen;25
4.1.6;Literatur;25
4.2;I.1 Ästhetische Alphabetisierung in der Mediengesellschaft – Perspektiven für eine Kultur des Lernens;26
4.2.1;Gegensätzliche Bilderwelten in und außerhalb der Schule;26
4.2.2;Ästhetische Bildung in der Schule – ein unzeitgemäßes Thema?;29
4.2.3;Drohende Risse zwischen Jugend und Schule;31
4.2.4;Zur Kultur des Lernens in der Schule;33
4.2.5;Zur Dialektik von Individuierung und Enkulturation;34
4.2.6;Die Dialektik von Tradierung und Erneuerung;34
4.2.7;Das Gespräch zwischen den Generationen;35
4.2.8;Das Erlernen von Sprachen der Kunst;36
4.2.9;Literatur;37
4.3;I.2 Kindliche Bildsprache zwischen »Zeitlosigkeit« und »Historizität« – Beobachtungen und didaktische Reflexionen;39
4.3.1;Wolfgang Legler Historische Anmerkungen zur Entdeckung der Universalität der kindlichen Bildsprache und zu den davon ausgehenden Wirkungen;39
4.3.2;Kunstpädagogische Konsequenzen;45
4.3.3;Didaktische Reflexionen aus heutiger Sicht;49
4.3.4;Literatur;57
4.4;I.3 Frühe Entwicklung von Zeichnung und Malerei – Eine Reexamination;59
4.4.1;Dieter Maurer Ausgangslage;59
4.4.2;Morphologie;61
4.4.3;Prozess und Produkt;63
4.4.4;Produkt und Kode;65
4.4.5;Ausblick;69
4.4.6;Literatur;73
4.5;I.4 Jugenkulturen und Ästhetik;75
4.5.1;Wilfried Ferchhoff Interdisziplinäre und globale Perspektive;75
4.5.2;Jenseits von Stand, Klasse und Schicht – »Patchwork Generationen«;76
4.5.3;Verschiebungen zwischen Kindheits- und Jugendphase;77
4.5.4;Verschulung der Kindheits- und Jugendphase;78
4.5.5;Das Design bestimmt das Bewusstsein;79
4.5.6;Zäsuren und Entritualisierungsprozesse der Jugendphase;79
4.5.7;Gegenwartsorientierung von Jugend;80
4.5.8;Umkehr des Generationenverhältnisses;83
4.5.9;Veränderte Wahrnehmungsgewohnheiten und -muster;85
4.5.10;Definitionselemente von Jugendkulturen und -szenen;89
4.5.11;Literatur;90
4.6;I.5 Bildwissen und -können im Prozess ihrer Bildung – Der systematische Ort der Kinder- und Jugendzeichnungs-forschung in der wissenschaftlichen Kunstpädagogik;91
4.6.1;Hubert Sowa Vorbemerkung;91
4.6.2;Vorentscheidungen und Eingrenzungen;91
4.6.3;Der allgemeine Orientierungsrahmen kunstpädagogischer Forschung;93
4.6.4;Spezifisch kunstpädagogische Kinder- und Jugendzeichnungsforschung;94
4.6.5;Einige künftige Forschungsfelder;97
4.6.6;Ausblick;102
4.6.7;Literatur;102
5;II BILDSPRACHE VERSTEHEN;105
5.1;BASISTEXT: Die spezifische Eigenart der Bildsprache berücksichtigen;105
5.1.1;Bildnerische Handlungen als Modelle der Wirklichkeit begreifen;106
5.1.2;Bildnerische Aktivitäten auslösen – Entwicklungspezifische Arbeit;109
5.1.3;Literatur;111
5.2;Bildnerische Handlungen als Modelle der Wirklichkeit begreifen;112
5.2.1;II.1 Das Kind als intentionaler Akteur – Zur Parallelisierung von Sprache und Zeichnung;112
5.2.1.1;Theoretische Grundlegung: Bildsprache verstehen – Modelle bilden;112
5.2.1.2;Zu den Thesen – Die Kinderzeichnung im Kommunikationsprozess;113
5.2.1.3;Bilder als Kommunikationsmodelle;115
5.2.1.4;Adressatenbezug;116
5.2.1.5;Parallelisierung von Spracherwerb und bildhaften Äußerungen;117
5.2.1.6;Frühe perzeptuelle Analysen;118
5.2.1.7;Entwicklung von Konzepten und Kategorien;122
5.2.1.8;Zusammenfassung – Schlussfolgerungen;125
5.2.1.9;Literatur;127
5.2.2;II.2 Sehen – Verstehen – Bezeichnen – Zeichnen als Grundlage der Gegenstandsbeschreibung;129
5.2.2.1;Petra Köninger;129
5.2.2.2;Bild – Sprache – Handeln;129
5.2.2.3;Sehen und Verstehen;130
5.2.2.4;Benennen und genaues Beschreiben von Objekten;130
5.2.2.5;Erste Arbeitsphase: Beschreibendes und zeichnerisches Erfassen eines Gegenstandes;131
5.2.2.6;Zweite Arbeitsphase: Schriftliche Beschreibung eines Gegenstandes;131
5.2.2.7;Zur Auswertung;132
5.2.2.8;Fazit: Zeichnerisches Verstehen als Brücke zu sprachlichem Lernen nutzen;133
5.2.2.9;Unterstützung im zeichnerischen Bereich;133
5.2.2.10;Unterstützung im sprachlichen Bereich: Vokabular und Wortschatz;134
5.2.2.11;Beziehungen herstellen;134
5.2.2.12;Strukturierung des Gegenstandes;135
5.2.2.13;Strukturierung des Textaufbaus;135
5.2.2.14;Motivation;138
5.2.2.15;Literatur;138
5.2.3;II.3 Zu Theorie und Praxis einer »denkenden Hand« im Zeichnen;139
5.2.3.1;Barbara Lutz-Sterzenbach;139
5.2.3.2;Zeichnen als spezifische Form des Denkens in Linien auf einem Bildträger;140
5.2.3.3;Erster Mensch – eine Reihe von drei Zeichnungen;145
5.2.3.4;Die denkende Hand im Zeichnen – kunstpädagogische Schlüsse;150
5.2.3.5;Literatur;153
5.2.4;II.4 Raum und Objektwahrnehmung – Befunde zur Entwicklung von Bildrezeption und Vorstellungsbildung;155
5.2.4.1;Martin Oswald;155
5.2.4.2;Die Unterscheidung »konkav« – »konvex«;157
5.2.4.3;Hell-Dunkel-Abstufungen zur Modulation von Plastizität;157
5.2.4.4;Fließende Übergänge als Mittel der Schattierung;158
5.2.4.5;Überschneidung und perspektivische Schrägsicht auf Objekte;160
5.2.4.6;Förderung durch eine altersadäquate Aufgabenkultur;161
5.2.4.7;Literatur;162
5.2.5;II.5 Familienzeichnungen von Kindern als Ausdruck familiärer Erfahrungen in unterschiedlichen Kontexten;163
5.2.5.1;Rabea Müller;163
5.2.5.2;Prozesse des Kulturerwerbs;164
5.2.5.3;Familie als Sozialisationsinstanz;164
5.2.5.4;Soziokulturelle Einflussfaktoren auf die Kinderzeichnung;165
5.2.5.5;Erforschungen zur kulturgeprägten Bildsprache;167
5.2.5.6;Komparative Untersuchung – Die Kinderzeichnung als kulturell geprägte Ausdrucksform;168
5.2.5.7;Familienzeichnung;169
5.2.5.8;Grundlagen der Untersuchung;170
5.2.5.9;Der Bildauftrag: »Zeichne deine Familie bei einer gemeinsamen Tätigkeit«;172
5.2.5.10;Fazit;178
5.2.5.11;Literatur;179
5.2.6;II.6 Urban Art – Die Stadt als Leinwand;181
5.2.6.1;Gegensätzliche Bilderwelten in und außerhalb der Schule;181
5.2.6.2;Literatur;190
5.3;Aufwachsen mit Medien – Veränderungen der Bildsprache erfassen;192
5.3.1;II.7 Medien als Fenster zur Welt – Neue Herausforderungen für den Kunstunterricht;192
5.3.1.1;Literatur;195
5.3.2;II.8 »Total Recall« und die digitalen Medien – Rückblicke und Zukunftsvisionen;196
5.3.2.1;Mediennutzung im Kindes- und Jugendalter;196
5.3.2.2;Die »Neuen Medien« – Terminologie und Bedeutung für den Kunstunterricht;197
5.3.2.3;Fachwissenschaftliche Positionen;198
5.3.2.4;»Zukunftsweisende« Technologien einer Mensch-Maschine-Synergie;200
5.3.2.5;Ethische Überlegungen zu Medienvisionen;206
5.3.2.6;Schlussfolgerungen für den Kunstunterricht;207
5.3.2.7;Literatur;208
5.3.3;II.9 Partizipative Forschung mit Kindern am Computer;211
5.3.3.1;Problemaufriss und Forschungsanliegen;211
5.3.3.2;Partizipation – Kunstpädagogik;212
5.3.3.3;Partizipatorische Forschung – Evaluieren und Entwickeln von Software mit Kindern;212
5.3.3.4;Die Grafiksoftware »GIMP«;213
5.3.3.5;Untersuchungssituation;215
5.3.3.6;Methodische Grundlagen;215
5.3.3.7;Einschätzungen und zukünftige Untersuchungen;216
5.3.3.8;Literatur;217
5.3.4;II.10 CROSSOVER – Arbeit mit digitalen Medien;219
5.3.4.1;Eine vierte Kulturtechnik?;219
5.3.4.2;Zum Beispiel: OLPC XO 2 bzw. 3;220
5.3.4.3;CROSSOVER – ein neuer Begriff für bewährte Ansätze;220
5.3.4.4;Lernen durch Partizipation – Beteiligung an realen Wirklichkeitsbezügen;222
5.3.4.5;Lernen durch Spiel;223
5.3.4.6;Lernen mit Bricolage – kreatives Basteln;223
5.3.4.7;CROSSOVER – Räume und Werkzeuge;223
5.3.4.8;CROSSOVER – Anregungen für die Arbeit;224
5.3.4.9;Einfache Software für die Arbeit in der Grundstufe;225
5.3.4.10;Literatur und Links;226
5.3.5;II.11 »Zeit läuft! Halt sie fest!« – Medienkünstlerische Strategien und (audio-)visuelle Artikulationen von Jugendlichen;227
5.3.5.1;Künstlerisch-mediale Bildung im kunstgemäßen Unterricht in einer mediatisierten Lebenswelt;227
5.3.5.2;Multimedialität in der aktuellen jugendlichen Bildsprache;229
5.3.5.3;»Media Art meets Media Education«;230
5.3.5.4;Bildungstheoretisch-strukturales Interpretationsmodell nach Jörissen/Marotzki;233
5.3.5.5;Ein Blick auf (audio-)visuelle bildnerisch-praktische Schülerarbeiten;234
5.3.5.6;Formen einer neuartigen Kreativität erforschen;236
5.3.5.7;Literatur;237
5.3.6;II.12 Computerspiele als »Operatoren« im Forschungsprozess – Die partizipative Anlage einer empirischen Studie zur Erkundung der ästhetischen Medienalltagspraxis Jugendlicher;239
5.3.6.1;Ästhetisches Handeln im »Weltenvergleich«;240
5.3.6.2;Ästhetik der Optionalität;242
5.3.6.3;Resümee und Ausblick;244
5.3.6.4;Literatur;245
5.3.7;II.13 Bildkompetenz fördern – Der Betrachter als Co-Autor;246
5.3.7.1;Bildvorlieben;246
5.3.7.2;Bildwissen als Maß der Bilddeutung;248
5.3.7.3;Plädoyer für Extrembeispiele;250
5.3.7.4;Narrative Bilder;253
5.3.7.5;Bildgeschichten;254
5.3.7.6;Literatur;260
5.4;Bildnerische Aktivitäten auslösen – Entwicklungsspezifische Arbeit;261
5.4.1;II.14 Einsichten in die Eigenart der bildnerischen Ontogenese als Grundlage kunstpädagogischer Interventionen;261
5.4.1.1;Teller und Löffel im Gesicht?;261
5.4.1.2;Defizitär oder innovativ?;263
5.4.1.3;Plädoyer für erweiterte Vermittlungspraxis zur bildnerischen Ontogenese;269
5.4.1.4;Literatur;270
5.4.2;II.15 Bildkünstlerisches Gestalten in der Kindertagesstätte;271
5.4.2.1;Literatur;275
5.4.3;II.16 Idylle mit Monstern – Lesarten für Kinderzeichnungen;276
5.4.3.1;Literatur;286
5.4.4;II.17 Zwischen Klischee und individueller Ausdrucksgestalt – Bildnerische Emanzipationsbewegungen in der Adoleszenz;287
5.4.4.1;Notiz zum Wissenschaftsverständnis;287
5.4.4.2;Das Weltbild öffnen;288
5.4.4.3;Die individuelle Ausdrucksgestalt lehren?;289
5.4.4.4;Erkenntnistheorie – Oder wie Vorstellung, Ausdruck und Erkenntnis ineinander spielen;296
5.4.4.5;Kunst als symbolische Form – Wie künstlerisches Denken einen Blick auf die Wirklichkeit wirft;297
5.4.4.6;Kunstpädagogisches Resümee – Rückblick und Ausblick;299
5.4.4.7;Literatur;301
5.4.5;II.18 Die Schrift als bildnerisches Ausdrucksmittel altersspezifisch nutzen;303
5.4.5.1;Literatur;307
5.4.6;II.19 Begabung, Handwerk, Motivation – Von der Eignungsprüfung zur künstlerischen Abschlussarbeit;308
5.4.6.1;Untersuchung zur Motivation von Studienbewerberinnen und -bewerbern;313
5.4.6.2;Erste Ergebnisse;315
5.4.6.3;Offene Fragen und Forschungsbedarf;318
5.4.6.4;Literatur;320
5.4.7;II.20 Nachgefragt – Kunstpädagogisches Handeln aus der Perspektive einer konstruktivistisch orientierten Didaktik – Möglichkeiten und Grenzen;321
5.4.7.1;Von der Elementarisierung zur didaktischen Konstruktion;322
5.4.7.2;Elementarisierung, Reduktion, Rekonstruktion und Transformation;322
5.4.7.3;Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion;324
5.4.7.4;Was bedeutet das für den Unterricht? Überlegungen zum Lernen und Lehren;326
5.4.7.5;Alles beliebig?;326
5.4.7.6;Was aber ist (dann) die Aufgabe bzw. die Rolle des Lehrenden?;328
5.4.7.7;Resümee;329
5.4.7.8;Literatur;332
6;III BILDSPRACHE ENTWICKELN UND FÖRDERN;333
6.1;BASISTEXT: Neue Forschungsperspektiven auf die Entwicklung und Förderung der Bildsprache;333
6.1.1;Constanze Kirchner/Monika Miller;333
6.1.2;Bildsprache erforschen;334
6.1.3;Bildsprache und räumliches Gestalten;336
6.1.4;Bildsprache und Geschlecht;338
6.1.5;Bildsprache begleiten;339
6.1.6;Entwicklungsbesonderheiten erkennen;341
6.1.7;Bildsprache im Jugendalter entwickeln;343
6.1.8;Fazit;344
6.1.9;Literatur;345
6.2;Bildsprache räumlich entwickeln;346
6.2.1;III.1 Vom Material zur Figur – Erde als Ausgangsmaterial für bildnerische Prozesse im Krippenalter;346
6.2.1.1;Auf der Baustelle;346
6.2.1.2;In der Erde ist ein Stein;348
6.2.1.3;Bewegung und Farbspuren;350
6.2.1.4;»Ich mache einen Schneemann«;352
6.2.1.5;Literatur;354
6.2.1.6;III.2;355
6.2.2;III.2 Experimentelle, explorative Werkzeug- und Materialnutzung mit 5-Jährigen;355
6.2.2.1;Ablauf der Studie;355
6.2.2.2;Autonomieerleben;356
6.2.2.3;Kompetenzerleben und Selbstwirksamkeit;356
6.2.2.4;Ergebnis- und prozessorientiertes Arbeiten;356
6.2.2.5;Spielverhalten;359
6.2.2.6;Problemlösungsverhalten;359
6.2.3;III.3 Fördern Gestaltungsprozesse das Problemlöseverhalten? Forschungsprojekt zu den gestalterisch-konstruktiven Kompetenzen von 6- bis 8-Jährigen;361
6.2.3.1;Sind Gestaltungsaufgaben mit Designprozessen vergleichbar?;362
6.2.3.2;Gestalterische Kompetenzen als Forschungsgegenstand;362
6.2.3.3;Sequenzierte Testaufgabe – Eine Villa für die Familie Stöckli;362
6.2.3.4;Differenz zwischen Prozess und Produkt – Zum Beispiel Lara;363
6.2.3.5;Anspruchsvolle Lernarrangements;365
6.2.3.6;Schlussfolgerungen;366
6.2.3.7;Literatur;367
6.3;Bildsprache und Geschlecht;368
6.3.1;III.4 Anleitung zur Herstellung geschlechtsspezifischer Unterschiede – Das Verhältnis des kunstpädagogischen Diskurses zur Kategorie »Geschlecht«;368
6.3.1.1;Literatur;370
6.3.2;III.5 Typisch Mädchen – typisch Junge? Empirische Befunde zu geschlechtspezifischen Unterschieden im plastischen Gestalten von Grundschulkindern;372
6.3.2.1;Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im bildnerischen Gestalten unter besonderer Berücksichtigung des Plastizierens;372
6.3.2.2;Methodisches Vorgehen;373
6.3.2.3;Empirische Befunde zu geschlechtsspezifischen Unterschieden im plastischen Gestalten der PERLE-Grundschulkinder;375
6.3.2.4;Beispiele für Schülerplastiken von Mädchen und Jungen;377
6.3.2.5;Konsequenzen für die kunstpädagogische Praxis und Forschung;379
6.3.2.6;Literatur;380
6.4;Bildsprache begleiten;382
6.4.1;III.6 Bildnerische Kompetenzen im Elementarbereich gezielt fördern;382
6.4.1.1;Literatur;388
6.4.2;III.7 Kann Spielen Kunst sein?;390
6.4.2.1;Situation;395
6.4.2.2;Spiel;396
6.4.2.3;Künstlerischer Prozess;398
6.4.2.4;Literatur;399
6.4.3;III.8 Zusammenhänge räumlicher Wahrnehmung und zeichnerischen Darstellens;400
6.4.3.1;Einleitung;400
6.4.3.2;Die Stadien der Raumdarstellung;400
6.4.3.3;Die vier Typen der Raumdarstellung;401
6.4.3.4;Die drei Phänomene der Raumdarstellung;403
6.4.3.5;Raumdarstellungstypen und deren Niveaus;405
6.4.3.6;Einflussfaktoren auf das räumlich-bildnerische Darstellungsvermögen;405
6.4.3.7;Übergänge in den Raumauffassungen und Fördermöglichkeiten;413
6.4.3.8;Literatur;415
6.5;Entwicklungsbesonderheiten erkennen;416
6.5.1;III.9 Die »Outsider«-Kinderzeichnung – Problem oder Chance für den Kunstunterricht;416
6.5.1.1;Das Phänomen der »Outsider«-Kinderzeichnung;417
6.5.1.2;Andersartiges Verhalten im schulischen Kontext;420
6.5.1.3;Chancen des Kunstunterrichts – Eine Realutopie?;422
6.5.1.4;Literatur;425
6.5.2;III.10 Fallbeispiele aus der kunstpädagogischen Arbeit mit Jugendlichen mit komplexen Behinderungserfahrungen;427
6.5.2.1;Kurze Beschreibung der Ausgangslage mit punktueller Schwerpunktsetzung;427
6.5.2.2;Der Prozessverlauf;428
6.5.2.3;Fazit;433
6.5.3;III.11 Zeichnerische Begabungen erkennen und fördern;436
6.5.3.1;Begabungsforschung – Eine Zwischenbilanz;437
6.5.3.2;Indikatoren zeichnerischer Begabung in der Kindheit;438
6.5.3.3;Fallbeispiel: Entwicklung der Begabung – zwei Zeichnungen von Christina;438
6.5.3.4;Fallbeispiel: Eric – Eine stark geförderte Begabung;441
6.5.3.5;Auswahlverfahren und Förderprogramme für begabte Kinder und Jugendliche;444
6.5.3.6;Fazit;445
6.5.3.7;Literatur;446
6.6;Bildsprache im Jugenalter entwickeln;448
6.6.1;III.12 Projektorientiertes Arbeiten zwischen Produktion und Rezeption;448
6.6.1.1;Dekodierung;448
6.6.1.2;Ein Beispiel;449
6.6.1.3;Resümee;455
6.6.1.4;Literatur;456
6.6.2;III.13 Kreativitätsförderung im gymnasialen Kunstunterricht am Beispiel einer Unterrichtseinheit in der Klassenstufe 6;457
6.6.2.1;»Ich kann nicht malen! – Vom Verlust der Spontaneität und dem Gewinn der Reflexion;459
6.6.2.2;Ein exemplarisches Unterrichtskonzept;462
6.6.2.3;Literatur;471
6.6.3;III.14 Kunst – Welt – Reisen – Ansätze zur Entwicklung eines globalen Kunstverständnisses im Kunstunterricht;472
6.6.3.1;Das Reisen und das Fremde;472
6.6.3.2;Weltkunst – Kunstwelten;472
6.6.3.3;Kunstweltreise I: Die Expedition beginnt;476
6.6.3.4;Kunstweltreise II: Empirische Begleitung;479
6.6.3.5;Kunstweltreise III: Forschungsergebnisse;480
6.6.3.6;Wohin kann die Reise gehen? – Erste kunstpädagogische Schlussfolgerungen;481
6.6.3.7;Literatur;482
7;IV BILDSPRACHE REFLEKTIEREN;484
7.1;BASISTEXT: Kunstvermittlung between the lines;484
7.1.1;Literatur;491
7.2;Bildsprache künstlerisch-ästhetisch reflektieren: »Im Bilde sein« – Möglichkeiten und Wege produktiver Werkrezeption;492
7.2.1;IV.1 »Absichtslos aber dennoch gerichtet« – Das provozierende Paradoxon der Kunst von Cy Twombly als Impuls produktiver Bildrezeption;492
7.2.1.1;1. Phase: Sich der Anstößigkeit bewusst werden;493
7.2.1.2;2. Phase: Annäherung auf elementarer Ebene;493
7.2.1.3;3. Phase: Kritzeln als Mitteilung;494
7.2.1.4;4. Phase: Betrachten des Bildes »Bolsena« (1969);495
7.2.1.5;5. Phase: Zum Werk »Bolsena« führende Interaktionen;497
7.2.1.6;6. Phase: Transformation der Erfahrungen;498
7.2.1.7;Fazit;498
7.2.1.8;Literatur;499
7.3;Bildsprache wissenschaftlich reflektieren;503
7.3.1;IV.2 Reflexive Markierungen im Feld gegenwärtiger Forschungen zur Bildsprache;503
7.3.2;IV.3 Einblicke in die Förderung gegenständlicher zeichnerischer Darstellungsfähigkeit im Jugendalter;506
7.3.2.1;Einleitung;506
7.3.2.2;Problemaufriss: Die Jugendzeichnung im Zwiespalt;506
7.3.2.3;Einblick in die empirische Zeichenstudie – Zum Forschungsdesign;507
7.3.2.4;Merkmale der zeichnerischen Repräsentationen der Gießkanne;508
7.3.2.5;Aspekte aus Kinderzeichnungsforschung und Kognitionswissenschaft;511
7.3.2.6;Ausblick auf die kunstdidaktische Relevanz;513
7.3.2.7;Literatur;514
7.3.3;IV.4 Döner mit alles! Auf der Suche nach Kriterien für (gute) Gegenwartskunst;516
7.3.3.1;Zwischen Beliebigkeit und Verschulung;516
7.3.3.2;Kunst(unterrichts)sprache;517
7.3.3.3;»Das soll Kunst sein?« – Alles Geschmackssache oder gibt es doch Kriterien?;518
7.3.3.4;Literatur;524
7.3.4;IV.5 Zeichnen will gelernt sein – Ergebnisse einer Unterrichtsforschung zur zeichnerischen Förderung in der Grundschule;525
7.3.4.1;Einleitung und Forschungsfrage zur Entwicklung einer grundschul-spezifischen Zeichendidaktik;525
7.3.4.2;Forschungsdesign;525
7.3.4.3;Aufbau der unterrichtlichen Impulse;526
7.3.4.4;Experimentelles Zeichnen;526
7.3.4.5;Intensivierung der sinnlichen Wahrnehmung;527
7.3.4.6;Anschauung und Nachahmung;527
7.3.4.7;Entdecken und Verstehen;527
7.3.4.8;Gestaltung;528
7.3.4.9;Ausdruck;528
7.3.4.10;Auswertung;529
7.3.4.11;Fazit;535
7.3.4.12;Literatur;536
7.3.5;IV.6 Visualisierung biografischer Episoden – Eine bildwissenschaftliche und kunstpädagogische Untersuchung;537
7.3.5.1;Methodik und Setting;538
7.3.5.2;Literatur;542
7.3.6;IV.7 Theorie des Machens – Epistemische Potenziale des zeichnerischen Entwerfens;543
7.3.6.1;Die Funktionen der Handzeichnung;545
7.3.6.2;Zeichnerische Entwurfsprozesse;546
7.3.6.3;Blick in die Zukunft;547
7.3.6.4;Literatur;548
7.4;Bildsprache didaktisch reflektieren;549
7.4.1;IV.8 Bild, was willst du mir erzählen? Ein persönlicher Erfahrungsbericht;549
7.4.2;IV.9 Von Kunst aus, mit Kunst und um Kunst herum – Bildsprache und Bildgespräche;556
7.4.2.1;Kunst spricht? Bildsprache und Bildgespräche;556
7.4.2.2;Delacroix wird aktiv;557
7.4.2.3;Kunst hören, Kunst essen;559
7.4.2.4;Wir haben mehr als zwei Ohren;559
7.4.2.5;Andere Ohren, andere Bilder – Vorbereitungen für Bildgespräche;560
7.4.2.6;Farbenspiel mit Edvard Munch (Grundschule);562
7.4.2.7;Surreale Dinge für Groß und Klein;562
7.4.2.8;Surreale Propheten (Kita);563
7.4.2.9;Ein Einkaufszentrum wird surreal (Sekundarstufe I und II);563
7.4.2.10;Literatur;566
7.4.3;IV.10 Kunst ist ein Produkt – Plädoyer für einen kritischen Dialog mit dem Kunstwerk und dessen Autor in der Kunstvermittlung;567
7.4.3.1;Wednesday Farris;567
8;V BILDSPRACHE PRÄSENTIEREN;570
8.1;BASISTEXT: Bildsprache präsentieren – Online, Offline und in Zwischenräumen;570
8.2;Mediale Aspekte der Präsentation – Jugendlicher Ausdrucksreichtum im Internet;574
8.2.1;V.1 Die Künste der FanArt – JugendKunstOnline zu Cosplay und Fukushima;574
8.2.1.1;Cosplay;574
8.2.1.2;Rollenkreationen des Cosplay;575
8.2.1.3;Fukushima;577
8.2.1.4;»Pray for Japan« versus Gesellschafts- und Szenekritik;578
8.2.1.5;Fankunst;580
8.2.1.6;Literatur;581
8.2.2;V.2 Jugendkultur und Identität – Mangas in der Rezeption von Jugendlichen;582
8.2.2.1;Einleitung;582
8.2.2.2;Grundlegende Definition von Comics;582
8.2.2.3;Entstehung und Entwicklung von Mangas;583
8.2.2.4;Abgrenzung und Überschneidung zum europäischen und amerikanischen Markt;586
8.2.2.5;Anime als Vorläufer in den 1970er Jahren auf dem deutschen Markt;587
8.2.2.6;Von Akira zu Dragonball;588
8.2.2.7;Erste deutsche Zeichnerinnen;589
8.2.2.8;Der Markt heute;590
8.2.2.9;Genderspezifische Zuordnung und Adressierung;591
8.2.2.10;Abweichende Bildsprache;596
8.2.2.11;Das neue Medium zur Abgrenzung zur vorangegangenen Generation;601
8.2.2.12;Literatur;602
8.3;Präsentation als Aspekt der interkulturellen Bildung;604
8.3.1;V.3 CONSTELLATION: L‘art pour faire grandir et relier les enfants – Ein weltweit vernetztes Projekt als Beispiel für interkulturelle Bildung;604
8.3.1.1;Der Verein »Constellation«;605
8.3.1.2;Zielgruppe, Idee und praktische Umsetzung;605
8.3.1.3;Zusammenarbeit und Mittel des Austauschs unter den verschiedenen Gruppen/Ateliers;607
8.3.1.4;Die Zeitung und das Internet;609
8.3.1.5;Die Ausstellungen;609
8.3.1.6;Kulturelles und interkulturelles Lernen;611
8.3.1.7;Die Bedeutung von Rahmenbedingungen als Voraussetzung für gelungene (inter-)kulturelle Projektarbeit;612
8.3.1.8;Fazit;613
8.3.1.9;Literatur;613
8.3.2;V.4 »Dritte Räume« – Zwischen Bilderskepsis und Facebook-Album;614
8.3.2.1;Online;615
8.3.2.2;Offline;617
8.3.2.3;Sphärendifferenz Online – Offline;619
8.3.2.4;Dritte Räume;621
8.3.2.5;Literatur;622
8.4;Jugenkultur und Identität;623
8.4.1;V.5 Selbstbild und Fremdbild – Ein Spiel mit anprobierten Identitäten;623
8.4.1.1;Produktive Handlungsspielräume schaffen;624
8.4.1.2;Bildanalyse;627
8.4.1.3;Person und Ort;629
8.4.1.4;Pose und Bewegung;629
8.4.1.5;Lernmomente;631
8.4.1.6;Literatur;636
8.4.2;IV.6 Identität und Subjektkonstruktionen in Sozialen Netzwerken;637
8.4.2.1;Digitale Selbstpräsentationen;638
8.4.2.2;Jenseits der Sozialen Netzwerke;639
8.4.2.3;Aus der Anonymität in die spielerische Authentizität;640
8.4.2.4;Identitätskonstruktionen in Sozialen Netzwerken;641
8.4.2.5;In den schönen, neuen Medienwelten;643
8.4.2.6;Zuhause in der Affirmationskultur;644
8.4.2.7;Bilder vom Ich im Netz;646
8.4.2.8;Variationen des Ich;647
8.4.2.9;Literatur;650
8.4.3;V.7 »Magische Schildkröte« und »Simuliertes Baby« – Ästhetisch-biografische Forschung von Jugendlichen in Interaktion mit digitalisierten Objekten;652
8.4.3.1;Interaktionsdesign für reflexive Erfahrung;653
8.4.3.2;Mediale Übergangsräume ästhetischer Gestaltung und biografischer Forschung;654
8.4.3.3;Ästhetische Gestaltung und mediale Interaktion mit einer magischen Schildkröte;655
8.4.3.4;Biografische Forschungen in der Interaktion mit einem »Digitalisierten Baby«;659
8.4.3.5;Individuelle und intersubjektive Erfahrungsbildung in der ästhetischen Kommunikation und Interaktion von, mit und durch digitalisierte(n) Objekte(n);663
8.4.3.6;Literatur;664
9;VI BILDSPRACHE ERFORSCHEN;665
9.1;BASISTEXT: Forschungsmethoden und deren Anwendung – Produkt, Prozess und Kontext;665
9.2;VI.1 Schaubilder zur Analyse bildnerischer Praxis von Kindern und Jugendlichen – Ein Überblick;668
9.2.1;»Handlungsmodell zur Analyse von Kinderzeichnungen« (Hermann Hinkel);668
9.2.2;»Ebenen in Kinderzeichnungen« (Norbert Neuß);671
9.2.3;»Drei Qualitäten einer Zeichnung« (Barbara Wichelhaus nach Hans-Günther Richter);673
9.2.4;»Modifizierter Ansatz zur Charakterisierung der Stufen der Kinderzeichnung« (Christa Seidel);675
9.2.5;»Modell zur qualitativ-empirischen Analyse von Kinder- und Jugendzeichnungen« (Annette Wiegelmann-Bals);678
9.2.6;Fazit;681
9.2.7;Literatur;683
9.3;VI.2 Künstlerische Forschung – Forschende Kunst;684
9.3.1;Projektbeschreibung;684
9.3.2;Beispielhaftes Forschungs-Setting;684
9.3.3;Methodisches Instrumentarium und Forschungsperspektiven;687
9.3.4;Künstlerische Bearbeitung;688
9.3.5;Literatur;688
9.4;Produktorientierte Forschungsperspektive;689
9.4.1;IV.3 Wenn unerwartete Bilder entstehen – Rekonstruktion von Aspekten eines bildnerischen Entwicklungsprozesses zwischen dem 3. und dem beginnenden 7. Lebensjahr;689
9.4.1.1;Fragestellung, Methoden und Vorgehensweise;690
9.4.1.2;Beschreibung und Analyse des bildnerischen Entwicklungsprozesses;691
9.4.1.3;Farbteppich;691
9.4.1.4;Große Ordnung/Kleine Ordnung;691
9.4.1.5;Farblandschaft;692
9.4.1.6;Bild im Rahmen;692
9.4.1.7;Bewegte Figur;692
9.4.1.8;Szene in Landschaft;693
9.4.1.9;»Crossover«;693
9.4.1.10;Transformation ästhetischer Erfahrung;694
9.4.1.11;Literatur;700
9.4.2;VI.4 »Und die Katze schläft immer noch« – Drei rekonstruktiv-inerpretative Zugänge zu bildnerischen Produkten von Kindern und Jugendlichen;701
9.4.2.1;Workshopteilnehmerinnen und -teilnehmer als aktiv agierendes Forschungsteam;701
9.4.2.2;Hintergrundinformationen zum Untersuchungsgegenstand;702
9.4.2.3;1. Phase: Collaborative Assessment Conference Protocol (CACP);703
9.4.2.4;2. Phase: Datentriangulation – Zeichnung, Unterrichtsvideografie und Schülerinterview;704
9.4.2.5;3. Phase: Methodentriangulation – Vorikonografische Beschreibung und formale Analyse;704
9.4.2.6;Fazit;704
9.4.2.7;Literatur;705
9.4.3;VI.5 Alltägliches Kritzeln – Ansätze zur Beobachtung und Interpretation »nebensächlicher« grafischer Prozesse;706
9.4.3.1;Was ist Kritzeln?;706
9.4.3.2;Kritzeln als Forschungsfeld;707
9.4.3.3;Entstehungsfaktoren;708
9.4.3.4;Formenrepertoire;710
9.4.3.5;Ausgleichende Wirkung - Kritzeln als affektive Entlastungsmöglichkeit;712
9.4.3.6;Auswirkungen von Kritzeln auf das Konzentrationsvermögen;713
9.4.3.7;Kritzeln als Ausgangspunkt für kunstpädagogische Methoden;714
9.4.3.8;Literatur;715
9.4.4;VI.6 Kinder besser verstehen lernen;716
9.5;Prozessorientierte Forschungsperspektive;720
9.5.1;VI.7 Was hat Schlamm mit empirischer Forschung zu tun? Oder: Gedanken zur Verlinkung eines handlungs-orientierten Ansatzes bei der Untersuchung bildnerischer Prozesse in Kindheit und Jugend und der Performance »Was wir noch immer über Kunst wissen sollten«;720
9.5.1.1;Literatur;734
9.5.2;VI.8 Videografische Begleitung – Zur Beobachtung und Erforschung bildnerisch-ästhetischer Prozesse im Vorschulalter mit Hilfe der Videokamera;735
9.5.2.1;Forschungsinteresse und Forschungsfrage;735
9.5.2.2;Ziel der Studie;736
9.5.2.3;Forschungsdesign;736
9.5.2.4;Forschung mit und über Kinder;736
9.5.2.5;Videografie und Videoanalyse;737
9.5.2.6;Materialerhebung;737
9.5.2.7;Materialaufbereitung;738
9.5.2.8;Materialauswertung;738
9.5.2.9;Analyse von Videosequenzen in Forschungsgruppen;739
9.5.2.10;Das verwendete Datenmaterial;740
9.5.2.11;Entwicklung eines Kategoriensystems;740
9.5.2.12;Ein Fallbeispiel »Frida« (Video 1; 4:10–8:30 min);743
9.5.2.13;Fazit und Ausblick;749
9.5.2.14;Literatur;750
9.5.3;VI.9 Die Interpretation ästhetischer Prozesse anhand von Zeichnung, Video, Interview – Triangulative qualitative Empirie;751
9.5.3.1;Einleitung und Forschungskontext;751
9.5.3.2;Das Datenmaterial: Zeichnung, Video, Interview;751
9.5.3.3;Die qualitativ-empirische Interpretation des Datenmaterials;753
9.5.3.4;Einblick in die Auswertung des Datenmaterials anhand von zwei Fallbeispielen;754
9.5.3.5;Die Verbindung der Entwicklung von Theorieelementen mit Elementen aus bestehenden Theorien am Beispiel des Faktors »Reflexivität«;759
9.5.3.6;Literatur;761
9.5.4;VI.10 Videografische Dokumente;763
9.5.4.1;Einleitendes;763
9.5.4.2;Videografische Dokumente als Datenmaterial;763
9.5.4.3;Sonderform: das Videotagebuch;765
9.5.4.4;Spezifika;765
9.5.4.5;Studien;767
9.5.4.6;Forschungschronologie;768
9.5.4.7;Zur Transkription: Gestalterische Merkmale videografischer Dokumente;769
9.5.4.8;Ein konkretes Beispiel: Handyfilme als videografische Dokumente;770
9.5.4.9;Literatur;771
9.5.5;VI.11 Bilderisch-ästhetische Erfahrung – Eine qualitativ-empirische Studie zum Prozess des Zeichnens einer jungen Erwachsenen;773
9.5.5.1;Das Setting;773
9.5.5.2;Die Datenerhebung;775
9.5.5.3;Die methodischen Instrumente;775
9.5.5.4;Die Datenauswertung;777
9.5.5.5;Beispiel-Interviews;779
9.5.5.6;Zusammenfassung;782
9.5.5.7;Literatur;783
9.6;Kontextorientierte Forschungsperspektive;784
9.6.1;VI.12 Kindliches Bildinteresse und die Bedeutung der Kontextualisierung von Bildern;784
9.6.1.1;Befragung der Kinder zu ihrem Bildinteresse;785
9.6.1.2;Zur Bedeutung des Bildkontextes;785
9.6.1.3;Ästhetische Zugangsweisen zum Thema »Kuh«;786
9.6.1.4;Forschungsfragen;787
9.6.1.5;Kontext »Industriegelände« – Ein Beispiel;788
9.6.1.6;Corinna;788
9.6.1.7;Hannes;790
9.6.1.8;Evaluation und Reflexion des bisher gewählten Forschungssettings;791
9.6.1.9;Literatur;792
9.6.2;VI.13 Konstruktive Vorstellung und Darstellung – Wie im Kontext der Realschule Unterricht und Forschung verbunden werden können;793
9.6.2.1;Ein Beispiel: didaktische Settings vergleichen;793
9.6.2.2;Die Methode;794
9.6.2.3;Kunstdidaktische Forschung im Unterrichtszusammenhang;795
9.6.2.4;Ein Blick auf die Tradition der experimentellen Didaktik;797
9.6.2.5;Aktuelle Bedeutung;798
9.6.2.6;Experiment und Didaktik;798
9.6.2.7;Fazit;799
9.6.2.8;Literatur;800
9.6.3;VI.14 Ästhetische Erfahrung erforschen – Vorstellung eines phänomenologischen Forschungsansatzes in der kunstpädagogischen Erwachsenenbildung;801
9.6.3.1;(Mehr) empirisch forschen in der Kunstpädagogik;802
9.6.3.2;Ästhetische Erfahrung rekonstruieren: Was geschieht im Detail?;803
9.6.3.3;Hermeneutischer Interpretationszugang: phänomenologischer Ansatz;805
9.6.3.4;Materialauswertung: Phänomenologische Analyse von sprachlichen Äußerungen aus Interviews und Teilnehmender Beobachtung;806
9.6.3.5;Schlussfolgerungen für die Kunstpädagogik und ihre Didaktik;808
9.6.3.6;Literatur;809
10;Autorinnen und Autoren;810