E-Book, Deutsch, 1210 Seiten
Reihe: Handbuch Sonderpädagogik
ISBN: 978-3-8409-1708-0
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Im ersten Abschnitt werden die Erstsprachentwicklung, das Schriftsprachlernen und das Lernen mehrerer Sprachen in ihren unauffälligen Verläufen beleuchtet. Die folgenden Teile des Buches widmen sich den Störungen des Sprach- und Schriftsprachlernens, den Klassifikationssystemen für die verschiedenen Störungsformen und den diagnostischen Methoden, den Präventionsmaßnahmen und den möglichen Interventionsmethoden. Thema des letzten Abschnitts sind Schule und Unterricht.
Das Buch ist ein Muss für alle, die sich mit Sprache und Schriftsprache sowie ihren Auffälligkeiten und Störungen im Unterricht, in Diagnostik, in Frühförderung, Therapie und Beratung professionell beschäftigen. Für die Forschung bietet es einen Überblick über den aktuellen Wissensstand in den beteiligten Disziplinen.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
- Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Sprachpsychologie
- Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Pädagogische Psychologie
- Geisteswissenschaften Sprachwissenschaft Logopädie, Sprachtherapie
- Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Sonderpädagogik, Heilpädagogik Logopädie, Sprachtherapie
- Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort der Reihenherausgeber;24
3;Vorwort der Bandherausgeber;26
4;I Das ungestörte Sprach-, Zweitsprach- und Schriftsprachlernen;29
4.1;Einführung;31
4.2;1 Erstsprachlernen;33
4.2.1;1.1 Thema Sprachentwicklung: Ein einführender Rundblick;33
4.2.2;1.2 Von der Stimme zur Sprache: Die Ontogenese von Phonetik, Phonologie und Prosodie;47
4.2.3;1.3 Grammatikentwicklung;57
4.2.4;1.4 Lexikalischer Erwerb;70
4.2.5;1.5 Pragmatik: Sprachentwicklung im Kontext sozialen Handelns;85
4.3;2 Zweitspracherwerb;95
4.3.1;2.1 Zweitspracherwerb als Problem – ein Vorurteil;95
4.3.2;2.2 Zweitspracherwerb vs. doppelter Erstspracherwerb vs. Fremdspracherwerb;97
4.3.3;2.3 Theoretische Ansätze zum Zweitspracherwerb;101
4.3.4;2.4 Abschließende Betrachtung;113
4.4;3 Theorien und Determinanten des Erwerbs der Schriftsprache;120
4.4.1;3.1 Befunde der drei Forschungsfelder und daraus abgeleitete Überlegungen für die Leselernforschung;120
4.4.2;3.2 Fragestellungen der neueren Schriftspracherwerbsforschung;126
4.4.3;3.3 Einflussfaktoren im Rahmen der Weiterentwicklungen in den klassischen Forschungsfeldern;128
4.4.4;3.4 Befunde der neueren Schriftspracherwerbsforschung;132
4.4.5;3.5 Vorläuferfertigkeiten und ihre Beziehung zu den Anforderungen des Schriftsprachlernprozesses;152
4.4.6;3.6 Zusammenfassung;161
4.5;4 Schriftlernen unter Berücksichtigung des kindlichen Schriftwissens;176
4.5.1;4.1 Beobachtungen kindlicher Schriftaneignung am Beispiel von Schreibungen von Wörtern mit dem t- Buchstaben;177
4.5.2;4.2 Konsequenzen für den Unterricht zum Schriftlernen;192
4.5.3;4.3 Abschluss;195
5;II Sprach- und Schriftsprachlernstörungen;199
5.1;Einführung;201
5.2;5 Sprachentwicklungsstörungen;206
5.2.1;5.1 Verzögerte Sprachentwicklung: Zum Zusammenhang;206
5.2.2;5.2 Spezifische Sprachentwicklungsstörungen;218
5.2.3;5.3 Phonologisch-phonetische Entwicklungsstörung;241
5.2.4;5.4 Morphosyntaktische Entwicklungsstörungen;260
5.2.5;5.5 Lexikalisch-semantische Entwicklungsstörungen;267
5.2.6;5.6 Pragmatische Störungen bei Kindern und Jugendlichen;275
5.2.7;5.7 Spezifische Sprachentwicklungsstörung und Mehrsprachigkeit;282
5.3;6 Neurolinguistische und neurophonetische Sprach- und Sprechstörungen;287
5.3.1;6.1 Aphasie im Kindesalter;287
5.3.2;6.2 Verbale Entwicklungsdyspraxie;306
5.3.3;6.3 Dysarthrie/Dysarthrophonie im Kindesalter – Entwicklungsdysarthrie;312
5.4;7 Peripher-organisch bedingte Sprach- und Sprechstörung im Kindesalter;321
5.4.1;7.1 Lippen-Kiefer-Gaumen-Segel-Fehlbildung;321
5.4.2;7.2 Dysgnathien und orofaziale Dysfunktionen;338
5.5;8 Kindliche Stimmstörungen;351
5.5.1;8.1 Die Entwicklung der Stimme;352
5.5.2;8.2 Kindliche Stimmstörung;354
5.5.3;8.3 Organische Dysphonien;355
5.5.4;8.4 Funktionelle Stimmstörungen;361
5.6;9 Störungen der Sprechflüssigkeit;370
5.6.1;9.1 Sprechflüssigkeit und Sprechunflüssigkeiten;370
5.6.2;9.2 Stottern;373
5.6.3;9.3 Poltern;378
5.7;10 Selektiver Mutismus im Kindesalter;385
5.7.1;10.1 Selektiver Mutismus – eine erste Annäherung;385
5.7.2;10.2 Selektiver Mutismus – eine weitergehende Charakterisierung;387
5.7.3;10.3 Mutismus und andere Entwicklungsauffälligkeiten;388
5.7.4;10.4 Ätiologische Annahmen;390
5.7.5;10.5 Mutismus und soziale Angststörung;391
5.7.6;10.6 Abschließende Bemerkungen;393
5.8;11 Schriftsprachlernstörungen;398
5.8.1;11.1 Schwierigkeiten beim Lesenlernen aufgrund einer spezifischen Störung ( Legasthenie) oder Ausdruck einer allgemeinen Lernbeeinträchtigung;398
5.8.2;11.2 Störungen/Schwierigkeiten des Lesenlernens ( Dyslexie – Legasthenie) und des Rechtschreibens aus kinderpsychiatrischer Perspektive;424
5.8.3;11.3 Neurologische Grundlagen der Legasthenie;447
5.8.4;11.4 Funktionaler Analphabetismus;459
5.9;12 Probleme beim Zweitspracherwerb;470
5.9.1;12.1 Semilingualismus;471
5.9.2;12.2 Sprachliche Entwicklungsauffälligkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund;475
5.9.3;12.3 Strukturelle Entwicklungsauffälligkeiten bei Mehrsprachigkeit;478
5.9.4;12.4 Zusammenfassung;480
5.10;13 Sprachstörungen bei kognitiver Beeinträchtigung;484
5.10.1;13.1 Zum Verhältnis von Kognition und Sprache;485
5.10.2;13.2 Lern- und geistige Behinderung und Sprachentwicklung;487
5.10.3;13.3 Down-Syndrom;489
5.10.4;13.4 Williams-Beuren-Syndrom;490
5.10.5;13.5 Andere genetische Syndrome;491
5.10.6;13.6 Autismus;492
5.10.7;13.7 Zusammenfassung;493
6;III Diagnostik und Differenzialdiagnostik: Klassifikationen, Methoden und Probleme;499
6.1;Einführung;501
6.2;14 Allgemeine Fragestellungen;503
6.2.1;14.1 Definitionen;503
6.2.2;14.2 Funktionen und Aufgaben der Diagnostik in Dokumenten der Schulpraxis;504
6.2.3;14.3 Ergebnisse des wissenschaftlichen Diskurses zur Diagnostik aus psychologischer Perspektive;506
6.2.4;14.4 Erziehungswissenschaftliche Perspektiven einer Diagnostik im Förderschwerpunkt Sprache;514
6.3;15 Klassifikationssysteme;533
6.3.1;15.1 Die internationalen Klassifikationen der WHO: ICD- 10 und ICF;533
6.3.2;15.2 Legasthenie - zur Begrifflichkeit in den Legasthenie- Erlassen der deutschen Bundeslânder;539
6.3.3;15.3 Institutionen der Sprachheilpädagogik im schulischen Bereich;548
6.4;16 Diagnostische Verfahren zur Bestimmung des Sprachentwicklungsstandes;559
6.4.1;16.1 Sprachentwicklungsdiagnostik mittels standardisierter Tests;559
6.4.2;16.2 Einzelne Sprachleistungsbereiche;578
6.5;17 Diagnostische Verfahren bei Stimm-und Redegestaltungsstörungen;630
6.5.1;17.1 Sprechflüssigkeit;630
6.5.2;17.2 Stimmstörungen;635
6.6;18 Lese- und Rechtschreibdiagnostik;646
6.6.1;18.1 Screenings zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten;646
6.6.2;18.2 Lesetests;661
6.6.3;18.3 Rechtschreibtests;668
6.7;19 Diagnostik der Sprachleistungen zweisprachig aufwachsender Kinder;676
6.7.1;19.1 Erfassung der sprachlichen Performanzen zweisprachig aufwachsender Kinder in Deutschland - Verfahren zur Sprachstandsfeststellung vor und bei Schulbeginn;676
6.7.2;19.2 Sprachstandserhebungsverfahren für Kindergartenkinder und Schulanfänger in Politik und Pädagogik;693
7;IV Prävention;713
7.1;Einführung;715
7.2;20 Frühdiagnostik: Frühindikatoren und Verfahren zur Früherkennung von Risikokindern;716
7.2.1;20.1 Frühindikatoren von Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen;719
7.2.2;20.2 Vom Frühindikator zur Diagnostik: Verfahren zur Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen;722
7.2.3;20.3 Zusammenfassung;727
7.3;21 Frühförderung;733
7.3.1;21.1 Interdisziplinäre Frühförderung;733
7.3.2;21.2 Frühförderung unter entwicklungspsychologischer Perspektive;750
7.3.3;21.3 Die vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit;774
8;V Interventionen;791
8.1;Einführung;793
8.2;22 Spezifische Förderprogramme bei Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen;795
8.2.1;22.1 Sprachförderprogramme;795
8.2.2;22.2 Legasthenie-Förderung: Drei nach heilpädagogischen Prinzipien konzipierte und evaluierte Programme;842
8.2.3;22.3 Mehrdimensionale Therapie kindlicher Stimmstörungen;865
8.2.4;22.4 Therapie des selektiven Mutismus im Kindesalter;886
8.2.5;22.5 Myofunktionelle Behandlungen und ihr Einfluss auf die sprachliche Artikulation;894
8.3;23 Trainings zur allgemeinen kognitiven Entwicklungsförderung;919
8.3.1;23.1 Kognitive Trainings für Kinder;920
8.3.2;23.2 Kann die allgemeine kognitive Entwicklung durch Trainings bedeutsam gefördert werden?;928
8.4;24 Möglichkeiten und Grenzen allgemeiner Wahrnehmungsförderung in der Sprachtherapie;934
8.4.1;24.1 Was wird gefördert, wenn „Wahrnehmung“ gefördert wird?;935
8.4.2;24.2 Anforderungen an Konzepte;935
8.4.3;24.3 Globale Konzepte der Wahrnehmungsförderung;937
8.4.4;24.4 Förderung spezifischer Wahrnehmungsleistungen;942
8.4.5;24.5 Zusammenfassung;945
8.5;25 Elternpartizipation;950
8.5.1;25.1 Spracherwerb als transaktionale Entwicklungsaufgabe;950
8.5.2;25.2 Argumente für die Elternpartizipation;953
8.5.3;25.3 Modelle der Elternpartizipation;960
8.5.4;25.4 Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Elterntrainings;962
8.5.5;25.5 Praxis der Elternpartizipation: Die Diskrepanz zwischen Wunsch und Wirklichkeit;966
8.5.6;25.6 Prinzipien einer Pragmatischen Elternpartizipation;968
9;VI Schule und Unterricht;979
9.1;Einführung;980
9.2;26 Unterricht und Therapie – die didaktische Frage im Förderschwerpunkt Sprache;982
9.2.1;26.1 Begründungszusammenhänge;984
9.2.2;26.2 Vorbereitende Skizzierungen zu empirisch-wissenschaftlichen Prüfungen sprachdidaktischer Konstruktion in Unterricht und Therapie;989
9.2.3;26.3 Resümee;1002
9.3;27 Didaktische Anforderungsfelder;1009
9.3.1;27.1 Sprachlicher Anfangsunterricht;1009
9.3.2;27.2 Die Schriftsprache: Ein vernachlässigter Bereich der Didaktik in mehrsprachigen Lerngruppen;1032
9.3.3;27.3 Sprache und sprachliche Anforderungen im Mathematikunterricht der Grundschule;1049
9.3.4;27.4 Frühes Fremdsprachenlernen;1062
9.3.5;27.5 Bewegung und Sprache, Behinderung und Sport;1075
9.3.6;27.6 Lernbereich Ästhetik – Visuelle Medien und Bildende Kunst;1098
9.3.7;27.7 Sprachförderung im Unterricht als diagnosegeleiteter Prozess;1109
9.4;28 Schule, Förderschwerpunkt Sprache und Neue Medien;1131
9.4.1;28.1 Medienpädagogik und Kommunikationswissenschaft;1131
9.4.2;28.2 Sprache und Schrift;1134
9.4.3;28.3 Literatur und Lesen;1136
9.5;29 Berufliche Integration von Personen, die in einer Werkstatt für behinderte Menschen tätig waren und in der Regel weder lesen noch schreiben können;1141
9.5.1;29.1 Personen in einem Übergangsfeld zwischen geistiger Behinderung und Lernbehinderung mit Sprachschwierigkeiten;1142
9.5.2;29.2 Arbeit als wesentliche Tätigkeit erwachsener Menschen;1143
9.5.3;29.3 Berufliche Integration von Personen mit Sprachbehinderungen, die ehemals in Werkstätten für behinderte Menschen beschäftigt waren;1148
9.5.4;29.4 Zur Bedeutung von Sprache und Kommunikation in Arbeit und Beruf;1149
9.5.5;29.5 Zwei Beispiele für berufliche Integration;1152
10;Autorenregister;1157
11;Sachregister;1193
Teil II Sprach- und Schriftsprachlernstörungen (S. 173-174)
Einführung
Teil II enthält die Beiträge zur Beschreibung und – soweit möglich – Erklärung von Störungen des Sprach- und Schriftsprachlernens.
Im ersten Beitrag beschäftigt sich Petra Schulz mit der verzögerten Sprachentwicklung, d. h. einem verlangsamten und verspäteten Spracherwerb während der ersten drei Lebensjahre. Dabei unterscheidet sie drei Typen der Sprachentwicklungsverzögerung: (a) Kinder, die sehr spät zu sprechen beginnen (late talker) und im Alter von zwei Jahren nur über einen geringen aktiven Wortschatz (weniger als 50 Wörter) verfügen, (b) Kinder mit spätem Sprechbeginn, die aber im weiteren Verlauf des Sprachlernens diese Retardierung aufholen (late bloomer) und (c) Kinder mit einer Spezifi schen Sprachentwicklungsstörung. Vor dem Hintergrund neuer Theorien der neuroanatomischen Entwicklung wird diskutiert, ob der Spracherwerb der „Spätzünder“ später tatsächlich immer unauffällig verläuft oder ob nicht ein Großteil dieser late bloomer doch late talker mit einer persistierenden Sprachentwicklungsstörung sind.
Mit der Spezifi schen Sprachentwicklungsstörung beschäftigt sich im zweiten Beitrag die Freiburger Forschergruppe um Michael Schecker. Zunächst wird das Phänomen von anderen Störungs- und Verzögerungsformen abgegrenzt. Die Vielzahl der betroffenen Leistungsbereiche und Komorbiditäten hat bislang nicht zu schlüssigen Erklärungen für diese Störung geführt. Zentral-auditive Verarbeitungsdefi zite scheinen sich zwar in den letzten Jahren als eine Invariante bei vielen Untersuchungen herauszustellen, sie bilden jedoch noch keine tragfähige Erklärungsmöglichkeit. Die Autoren sehen in der zunehmenden Nutzung neuer Methoden, wie bildgebenden Verfahren und elektrophysiologischen Untersuchungsmöglichkeiten, Chancen, um das Bedingungsgefüge bei Spezifi schen Sprachentwicklungsstörungen detaillierter analysieren und erklären zu können. Das Phänomen der phonologisch-phonetischen Entwicklungsstörung beschreiben Alfons Welling und Christiane Grümmer. Nach einem Blick in die Geschichte, die lange Zeit von dem so genannten physiologischen Paradigma geprägt war, wird das Sprachkorpus eines Kindes betrachtet, und es werden daraus therapiedidaktische Schlussfolgerungen gezogen. Die Autoren präferieren eine so genannte optimalitätstheoretische Orientierung zur Beschreibung und Erklärung der phonologisch-phonetischen Entwicklungsstörung, da sie „eine Reihe von Vorteilen verspricht, die empirisch teilweise bereits gut abgesichert sind“ und mit der „einige Aufgaben im Feld der phonologisch-phonetischen Entwicklungsstörung gründlicher“ als mit anderen theoretischen Orientierungen bearbeitet werden können.
Mit morphosyntaktischen Entwicklungsstörungen befasst sich Dietlinde Schrey-Dern. Dabei problematisiert sie die Bewertung morphosyntaktischer Auffälligkeiten, die bei Zugrundelegung einer schriftsprachlichen Norm als Fehler oder aber als Ausdruck einer bestimmten Entwicklungsstufe betrachtet werden. Eine differenzialdiagnostische Abklärung wird gefordert, da morphosyntaktische Auffälligkeiten Ausdruck unterschiedlicher Störungsformen und Bedingungsgefüge sein können.
In dem Beitrag über lexikalisch-semantische Entwicklungsstörungen weisen Christina Kauschke und Monika Rothweiler auf die prognostische Validität eines verspäteten Sprechbeginns, verbunden mit einem geringen Wortschatz, hin, welcher mit solchen Störungen einhergeht. Die Symptomatik, mögliche zugrunde liegende Defi zite und die Beziehungen zu Leistungen auf anderen Sprachebenen werden dargestellt. Christian W. Glück beschreibt und diskutiert die Schwierigkeiten, Auffälligkeiten in der Sprachverwendung (pragmatische Störungen) von Kindern und Jugendlichen zu defi nieren und in einem einheitlichen System zu klassifi zieren. Es wird vorgeschlagen, die jeweils individuelle Ausprägung pragmatischer Auffälligkeiten mehrdimensional zu erfassen und einen Komponentenansatz zu wählen, „bei dem kognitive, linguistische und sensumotorische Systeme als Elemente der Gesamtleistung Pragmatik getrennt betrachtet werden“, da dieser „unter dem Aspekt der Ableitung pädagogisch-therapeutischen Handelns […] die meisten Hinweise liefern kann“.
Das Auftreten von Spezifi schen Sprachentwicklungsstörungen bei Mehrsprachigkeit wird von Monika Rothweiler unter drei Fragestellungen behandelt: (1) Zeigen sich Unterschiede in den Phänomenen bei Spezifi schen Sprachentwicklungsstörungen in Abhängigkeit von verschiedenen Sprachen? (2) Gibt es Unterschiede zwischen dem Sprachlernen bei einer Spezifi schen Sprachentwicklungsstörung und dem kindlichen Zweitspracherwerb? (3) Wie äußert sich eine Spezifi sche Sprachentwicklungsstörung in einem mehrsprachigen Kind? Für die Sprachbehindertenpädagogik ist das Resümee der Autorin relevant, dass „die Annahme widerlegt [ist], dass für spracherwerbsgestörte Kinder, deren Probleme sich schon in der Erstsprache zeigen, ein frühes Angebot einer Zweitsprache eine Überforderung darstellt“.
Neurolinguistische und neurophonetische Sprach- und Sprechstörungen werden in drei Beiträgen thematisiert.
Zunächst bearbeitet Vanessa Zilkens den Bereich der kindlichen Aphasien, die sich als seltenes und heterogenes Phänomen zeigen. Nicht nur das Erscheinungsbild, auch die Forschungssituation stellt sich als sehr uneinheitlich dar, sodass Verallgemeinerungen aufgrund der fehlenden Vergleichbarkeit der Studien nicht möglich sind. An einem Fallbeispiel wird die Notwendigkeit einer differenzierten Beschreibung und Diagnose verdeutlicht. Anne Schulte-Mäter grenzt die verbale Entwicklungsdyspraxie zunächst von erworbenen Sprechapraxien ab. Eine „eindeutige Identifi zierung der verbalen Entwicklungsdyspraxie gestaltet sich – trotz oder gerade wegen der umfangreichen Liste möglicher Symptome – in der Praxis oft ausgesprochen schwierig“. Dass bei verbaler Entwicklungsdyspraxie des Öfteren „Therapieresistenz“ beobachtet wird, ist nach Auffassung der Autorin darin begründet, dass zahlreiche Therapieansätze ungeeignet sind. Die therapeutischen Bemühungen sollten vor allem auf die eingeschränkte Fähigkeit, Sprechbewegungen in ihrer zeitlich-räumlichen Sequenz zu programmieren, gerichtet sein. Zu den Grundprinzipen therapeutischen Vorgehens gehöre auch die Einbindung der Bezugspersonen, um tägliches Üben im Sinne von „zunächst sehr drillorientierter Übungsarbeit“ zu gewährleisten.
Als weitere Störungsform wird von Barbara Giel die Entwicklungsdysarthrie beschrieben. Da viele Komorbiditäten bestehen, erweist sich schon ihre Defi nition und Abgrenzung von anderen Störungsformen als problematisch. Das Resümee der Autorin besteht daher in einem eigenen Defi nitionsversuch.
