E-Book, Deutsch, Band Band 3, 293 Seiten
Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
Schmidt-Atzert / Büttner Diagnostik von Konzentration und Aufmerksamkeit
1. Auflage 2004
ISBN: 978-3-8409-1690-8
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, Band Band 3, 293 Seiten
Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
ISBN: 978-3-8409-1690-8
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Der und Band stellt aktuelle Trends in der Diagnostik von Konzentration und Aufmerksamkeit vor. Einleitend werden die Konzepte Konzentration und Aufmerksamkeit voneinander abgegrenzt problematische Aspekte bei der Messung diskutiert. Nach einem systematischen Überblick über verschiedene Methoden, Konzentration und Aufmerksamkeit zu erfassen, werden aktuelle Testverfahren vorgestellt. Im letzten Teil des Bandes werden Beson-derheiten der Diagnostik von Konzentration und Aufmerksamkeit in den Anwendungsbereichen Vorschule, Schule sowie Kinder- und Jugendpsychiatrie erörtert.
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1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort der Reihenherausgeber;8
3;Vorwort der Herausgeber;10
4;Teil 1 Konzeptuelle Überlegungen und Messmethoden;14
4.1;Kapitel 1 Theoretische Aspekte von Aufmerksamkeits-/ Konzentrationsdiagnostik;16
4.1.1;Zusammenfassung;16
4.1.2;1.1 Die Konzepte Aufmerksamkeit und Konzentration;16
4.1.2.1;1.1.1 „Allgemeine Leistungstests“;17
4.1.2.2;1.1.2 Aufmerksamkeit ist nicht Konzentration (für Laien);17
4.1.2.3;1.1.3 Ein Definitionsvorschlag für Aufmerksamkeit;18
4.1.2.4;1.1.4 Formen der Aufmerksamkeit;19
4.1.2.5;1.1.5 Ein Definitionsvorschlag für Konzentration;21
4.1.2.6;1.1.6 Fazit;23
4.1.3;1.2 Abgrenzung von anderen Konstrukten;24
4.1.4;1.3 Probleme bei der Messung von Aufmerksamkeit- und Konzentration;26
4.1.4.1;1.3.1 Konfundierung mit anderen Fähigkeiten;26
4.1.4.2;1.3.2 Welche Kennwerte zeigen die Fähigkeit am besten an?;27
4.1.4.3;1.3.3 Reliabilitätprobleme bei den Fehlerwerten;28
4.1.4.4;1.3.4 Übungsgewinne;29
4.1.4.5;1.3.5 Schnell oder gründlich arbeiten?;32
4.1.4.6;1.3.6 Motivationsabhängigkeit;33
4.1.5;Literatur;34
4.2;Kapitel 2 Diagnostische Verfahren zur Erfassung von Aufmerksamkeit und Konzentration;36
4.2.1;Zusammenfassung;36
4.2.2;2.1 Einleitung;36
4.2.3;2.2 Beobachtungs- und Beurteilungsverfahren;38
4.2.3.1;2.2.1 Selbstbeobachtungsbogen (Keller & Thewalt);40
4.2.3.2;2.2.2 Beobachtungssystem (Ehrhardt, Findeisen, Marinello & Reinartz-Wenzel);41
4.2.3.3;2.2.3 Münchener Aufmerksamkeitsinventar (MAI, Helmke & Renkl);43
4.2.3.4;2.2.4 Verfahren zur Beobachtung hyperaktiver Kinder im Unterricht (Imhof & Meyerhöfer);45
4.2.3.5;2.2.5 Verhaltensbeobachtung während der Untersuchung (VEWU);47
4.2.3.6;2.2.6 Fazit;48
4.2.4;2.3 Psychodiagnostisches Gespräch;49
4.2.4.1;2.3.1 Problemanalyse zur Diagnostik von Aufmerksamkeitsstörungen (Lauth & Schlottke);50
4.2.4.2;2.3.2 Fazit;51
4.2.5;2.4 Fragebögen;51
4.2.5.1;2.4.1 Verhaltensmerkmale der Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung (Lauth & Schlottke);53
4.2.5.2;2.4.2 Fragebögen zur Selbst- und zur Fremdeinschätzung von konzentriertem Verhalten in der Schule (Westhoff, Rütten & Borggrefe);54
4.2.5.3;2.4.3 Beurteilungsbogen zur schulischen Aufmerksamkeit (Ewert & Henneberger);57
4.2.5.4;2.4.4 Fazit;59
4.2.6;2.5 Standardisierte Testverfahren;59
4.2.6.1;2.5.1 Papier-Bleistift-Verfahren;61
4.2.6.2;2.5.2 Computerunterstützte Diagnostik von Aufmerksamkeit und Konzentration;63
4.2.6.3;2.5.3 Ansätze zu akustischen Testverfahren;69
4.2.6.4;2.5.4 Fazit;70
4.2.7;Literatur;72
5;Teil 2 Darstellung aktueller Testverfahren;76
5.1;Kapitel 3 Der Konzentrationstest für 3. und 4. Klassen ( Revision) ( KT 3- 4 R);78
5.1.1;Zusammenfassung;78
5.1.2;3.1 Der Konzentrationstest für 3. und 4. Klassen und seine Revision;78
5.1.2.1;3.1.1 Testkonzept des KT 3-4;79
5.1.2.2;3.1.2 Überarbeitung des KT 3-4: Der KT 3-4 R;79
5.1.3;3.2 Testaufbau und Anwendung;80
5.1.3.1;3.2.1 Testmaterial;80
5.1.3.2;3.2.2 Durchführung;82
5.1.3.3;3.2.3 Auswertung;82
5.1.4;3.3 Testgüte;86
5.1.4.1;3.3.1 Stichproben;86
5.1.4.2;3.3.2 Zusammenhänge zwischen den Testkennwerten;86
5.1.4.3;3.3.3 Objektivität;87
5.1.4.4;3.3.4 Reliabilität;87
5.1.4.5;3.3.5 Validität;88
5.1.5;3.4 Normierung;93
5.1.6;3.5 Bewertung;95
5.1.7;3.6 Perspektiven;95
5.1.8;Quelle;96
5.1.9;Literatur;96
5.2;Kapitel 4 Test d2: Aufmerksamkeits-Belastungs-Test;100
5.2.1;Zusammenfassung;100
5.2.2;4.1 Testaufbau und Entstehungsgeschichte;100
5.2.3;4.2 Durchführung und Auswertung;102
5.2.4;4.3 Objektivität und Reliabiltät;106
5.2.5;4.4 Welche Fähigkeit wird mit dem Test d2 erfasst?;107
5.2.5.1;4.4.1 Was verlangt der Test von den Probanden?;107
5.2.5.2;4.4.2 Befunde zur Konstruktvalidität;107
5.2.5.3;4.4.3 Kurzfristige Konzentration oder Dauerkonzentration?;109
5.2.5.4;4.4.4 Verfälschbarkeit;110
5.2.5.5;4.4.6 Übungseffekte;111
5.2.6;4.5 Normen;112
5.2.7;4.6 Abschließende Bewertung und Weiterentwicklung des Verfahrens;112
5.2.8;Quelle;113
5.2.9;Literatur;113
5.3;Kapitel 5 Das Frankfurter Aufmerksamkeits-Inventar FAIR;116
5.3.1;Zusammenfassung;116
5.3.2;5.1 Einleitung;116
5.3.3;5.2 Messgegenstand und Konstruktionsprinzipien;117
5.3.4;5.3 Testdurchführung und Testauswertung;119
5.3.5;5.4 Psychometrische Gütekriterien;122
5.3.5.1;5.4.1 Objektivität;122
5.3.5.2;5.4.2 Reliabilität;122
5.3.5.3;5.4.3 Validität;122
5.3.6;5.5 Befunde zum FAIR;123
5.3.6.1;5.5.1 Übungseffekte;123
5.3.6.2;5.5.2 Differenzialdiagnostik;124
5.3.6.3;5.5.3 Einsetzbarkeit des FAIR bei Schulkindern1;125
5.3.6.4;5.5.4 Interkulturelle Studien;126
5.3.7;5.6 Bewertung und Ausblick;128
5.3.8;Quelle;129
5.3.9;Literatur;130
5.4;Kapitel 6 Der Revidierte Konzentrations-Leistungs-Test ( KLT- R);132
5.4.1;Zusammenfassung;132
5.4.2;6.1 Testkonzept;132
5.4.3;6.2 Testentwicklung;134
5.4.4;6.3 Testmaterial und Anwendung;137
5.4.5;6.4 Gütekriterien;138
5.4.6;6.5 Bewertung;141
5.4.7;Quelle;143
5.4.8;Literatur;143
5.5;Kapitel 7 INKA – Inventar Komplexer Aufmerksamkeit;146
5.5.1;Zusammenfassung;146
5.5.2;7.1 Messgegenstand und Einordnung des Verfahrens;146
5.5.3;7.2 Entstehungsgeschichte des Tests;147
5.5.4;7.3 Testaufbau;148
5.5.5;7.4 Anwendungsbereiche;150
5.5.6;7.5 Durchführung des Tests;151
5.5.7;7.6 Auswertung;151
5.5.8;7.7 Interpretation des Ergebnisses;152
5.5.9;7.8 Klassische Gütekriterien;152
5.5.10;7.9 Weitere Gütekriterien;153
5.5.11;7.10 Bewertung;154
5.5.12;7.11 Perspektiven;154
5.5.13;Quelle;155
5.5.14;Literatur;155
5.6;Kapitel 8 Testreihe zur Prüfung der Konzentrationsfähigkeit ( TPK);156
5.6.1;Zusammenfassung;156
5.6.2;8.1 Einführung;156
5.6.3;8.2 Theoretische Aspekte;157
5.6.3.1;8.2.1 Das zu Grunde gelegte Konzentrations-Konstrukt;157
5.6.3.2;8.2.2 Grundkonzept der Testreihe und Aufgabenentwicklung;158
5.6.3.3;8.2.3 Testgeschichte;159
5.6.4;8.3 Testaufbau;159
5.6.4.1;8.3.1 Aufgabenübersicht und Itembeispiele;159
5.6.4.2;8.3.2 Rohwerteverteilung und Skalierung;161
5.6.4.3;8.3.3 Durchführung;162
5.6.4.4;8.3.4 Auswertung;163
5.6.4.5;8.3.5 Anwendungsbereich;166
5.6.5;8.4 Gütekriterien;166
5.6.5.1;8.4.1 Normen;169
5.6.6;8.5 Einschätzung und Perspektiven des Verfahrens;170
5.6.7;Quellen;171
5.6.8;Literatur;171
5.7;Kapitel 9 Computergestützte Aufmerksamkeitsdiagnostik im Hogrefe TestSystem;174
5.7.1;Zusammenfassung;174
5.7.2;9.1 Konzeption;174
5.7.3;9.2 Aufbau;175
5.7.4;9.3 Ausgewählte Testverfahren;177
5.7.4.1;9.3.1 Continuous Performance Test;177
5.7.4.2;9.3.2 Dortmunder Aufmerksamkeitstest (DAT);179
5.7.5;9.4 Besonderheiten des Computers bei der Aufmerksamkeitsdiagnostik;187
5.7.6;Quellen;188
5.7.7;Literatur;188
5.8;Kapitel 10 Die Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung ( TAP);190
5.8.1;Zusammenfassung;190
5.8.2;10.1 Diagnostische Zielsetzung;191
5.8.3;10.2 Entstehungsgeschichte;191
5.8.4;10.3 Theoretische Grundlagen;192
5.8.4.1;10.3.1 Selektive/ fokussierte Aufmerksamkeit;193
5.8.4.2;10.3.2 Geteilte Aufmerksamkeit;194
5.8.4.3;10.3.3 Alertness;195
5.8.4.4;10.3.4 Daueraufmerksamkeit/Vigilanz;195
5.8.5;10.4 Beschreibung ausgewählter Subtests;196
5.8.5.1;10.4.1 Alertness;198
5.8.5.2;10.4.2 Arbeitsgedächtnis;199
5.8.5.3;10.4.3 Geteilte Aufmerksamkeit;199
5.8.5.4;10.4.4 Go/Nogo-Test;200
5.8.5.5;10.4.5 Reaktionswechsel (Flexibilität);201
5.8.5.6;10.4.6 Vigilanztest;202
5.8.5.7;10.4.7 Visuelles Scanning;203
5.8.6;10.5 Anwendungsbereiche der Testbatterie;203
5.8.7;10.6 Gütekriterien;204
5.8.7.1;10.6.1 Objektivität;204
5.8.7.2;10.6.2 Reliabilität1;205
5.8.7.3;10.6.3 Validität;207
5.8.8;10.7 Normen;209
5.8.9;10.8 Bewertung und Perspektiven;211
5.8.10;Quelle;213
5.8.11;Literatur;213
6;Teil 3 Diagnostik von Konzentration und Aufmerksamkeit in verschiedenen Anwendungsfeldern;216
6.1;Kapitel 11 Entwicklung der Konzentrationsfähigkeit im Vorschulalter und diagnostische Probleme ihrer Erfassung;218
6.1.1;Zusammenfassung;218
6.1.2;11.1 Einführung;218
6.1.3;11.2 Entwicklung der Konzentrationsfähigkeit im Vorschulalter;220
6.1.3.1;11.2.1 Ergebnisse zum Konzentrations-Handlungsverfahren für Vorschulkinder;220
6.1.3.2;11.2.2 Ergebnisse zum Differenziellen Leistungstest;226
6.1.4;11.3 Probleme bei der diagnostischen Erfassung konzentrativer Fähigkeiten im Vorschulalter;228
6.1.4.1;11.3.1 Erleben der Testanforderung;228
6.1.4.2;11.3.2 Anforderungen an Konzentrationstests im Vorschulalter;229
6.1.4.3;11.3.3 Bewertung der Leistung;230
6.1.4.4;11.3.4 Schwierigkeit der Reizdiskrimination;231
6.1.4.5;11.3.5 Häufigkeit kritischer Reize im Arbeitsmaterial;232
6.1.4.6;11.3.6 Geübtheit der geforderten Reaktion;233
6.1.5;11.4 Ausgewählte Ergebnisse methodenkritischer Untersuchungen;233
6.1.5.1;11.4.1 Schwierigkeit der Reizdiskrimination und Häufigkeit kritischer Reize im Arbeitsmaterial;233
6.1.5.2;11.4.2 Geübtheit der geforderten Reaktion;238
6.1.5.3;11.4.3 Folgerungen für die Gestaltung von Testanforderungen;238
6.1.6;11.5 Anwendung von Konzentrationstests im Einzelfall;239
6.1.7;11.6 Fallvignette Felix;240
6.1.8;Literatur;243
6.2;Kapitel 12 Diagnostik von Konzentration und Aufmerksamkeit in der Schule;246
6.2.1;Zusammenfassung;246
6.2.2;12.1 Einleitung;247
6.2.3;12.2 Bedingungen der Diagnostik von Aufmerksamkeit und Konzentration in der Schule;248
6.2.3.1;12.2.1 Voraussetzungen;248
6.2.3.2;12.2.2 Verfahren;250
6.2.4;12.3 Differenzialdiagnostische Aspekte;253
6.2.5;12.4 Wer wird in die Diagnose einbezogen?;255
6.2.6;12.5 Forschungsbedarf;256
6.2.7;Literatur;257
6.3;Kapitel 13 Aufmerksamkeitsdiagnostik bei psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter;262
6.3.1;Zusammenfassung;262
6.3.2;13.1 Typisch unaufmerksam: Welche Kinder werden in der Kinder- und Jugendpsychiatrie vorgestellt?;262
6.3.3;13.2 Dimensionale und kategoriale Diagnostik;265
6.3.4;13.3 Prävalenz;269
6.3.5;13.4 Verfahren der Aufmerksamkeitsdiagnostik bei ADHS;269
6.3.5.1;13.4.1 Klinische Exploration;270
6.3.5.2;13.4.2 Fragebogenverfahren;271
6.3.5.3;13.4.3 Verhaltensbeobachtung;273
6.3.5.4;13.4.4 Aufmerksamkeitstests;274
6.3.6;13.5 Perspektiven für die klinische Diagnostik von Aufmerksamkeitsstörungen;276
6.3.7;Literatur;279
7;Anhang Deutschsprachige Tests zur Erfassung von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen bei Kindern und Jugendlichen;284
7.1;Literatur;290
7.2;Autorenverzeichnis;291
(S. 65-66)
H.-Joachim Bretz, Verena Nell und Falko F. Sniehotta
Zusammenfassung
Der KT 3-4 R ist die Revision des von Heck-Möhling (1986) veröffentlichten Konzentrationstests für 3. und 4. Klassen (KT 3-4) und hat zur Zielsetzung, Konzentrationsleistungen unabhängig von schulischen Fertigkeiten (Lesen, Schreiben, Rechnen) über einen pädagogisch relevanten Zeitraum zu erfassen. Das Verfahren hat eine reine Bearbeitungszeit von 20 Minuten und ist als Durchstreichtest (Papier-Bleistift-Test) konzipiert, bei dem bildhafte Vorlagen (Würfeldarstellungen) miteinander verglichen werden sollen. Der Test kann in der Gruppe und als Einzeltest eingesetzt werden. Erfasst werden Bearbeitungsgeschwindigkeit (Mengenleistung) und Bearbeitungsqualität (Sorgfaltsleistung) sowie als Verlaufsmaße Tempoveränderung und Sorgfaltsstreuung. Darüber hinaus wird ein neu konzipiertes globales Konzentrationsmaß (Diskriminations-Mengen- Leistung) bestimmt, bei dem Aspekte der Bearbeitungsqualität und der Mengenleistung multiplikativ miteinander verknüpft werden. Das Verfahren ist objektiv und seine Reliabilitätskennwerte sind gut (interne Konsistenzen) bis zufriedenstellend (Retestreliabilität). Analysen zur Validität zeigen, dass das Verfahren mittlere bis hohe konvergente Kriteriumsvalidität und Konstruktvalidität aufweist und dass moderate Beziehungen bestehen zwischen Leistungen im KT 3-4 R und Intelligenztestleistungen (divergente Validität). Die Normierungsdaten wurden zwischen 2001und 2002 an 3.331 Kindern erhoben. Normen stehen für die dritte und vierte Klasse und als Altersnormen (halbjährlicher Abstand zwischen 8;6 und 11;11 Jahren) zur Verfügung.
3.1 Der Konzentrationstest für 3. und 4. Klassen und seine Revision
Der KT 3-4 R (Nell, Bretz & Sniehotta, in Vorb.) ist die revidierte Version des Konzentrationstests für 3. und 4. Klassen (KT 3-4) von Heck-Möhling (1986, 1993). Die Idee zur Überarbeitung entstand aus dem Bemühen, Richtlinien für die Diagnostik bei Konzentrationsproblemen für die schulpsychologische Praxis zu erarbeiten. Dort gehören Konzentrationsschwierigkeiten zu den gegenwärtig viel diskutierten und besonders bedeutsamen Problemen von Schülern und zu den Fragestellungen, die sowohl im Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten als auch mit Leistungsschwierigkeiten abzuklären sind. Es zeigte sich, dass Verfahren fehlten, die über aktuelle Normen verfügen, die Konzentrationsleistung über einen längeren, schulrelevanten Zeitraum erheben und dabei keine schulischen Fertigkeiten voraussetzen.
Der KT 3-4 ist ein psychometrisches Testverfahren zur Erfassung der Konzentrationsfähigkeit von Kindern der 3. und 4. Klassen. „Die mit dem KT 3-4 erfasste Konzentrationsleistung wird definiert als zügige und korrekte Bearbeitung einer Anzahl gleicher Aufgaben über einen längeren, pädagogisch relevanten Zeitraum" (Heck-Möhling, 1993, S. 3). Es handelt sich um einen als Speedtest konzipierten Durchstreichtest. Über einen Zeitraum von 20 Minuten sollen für alle Kinder leicht lösbare Aufgaben möglichst schnell und fehlerfrei bearbeitet werden. Unter den Durchstreichtests nimmt der KT 3-4 insofern eine gewisse Sonderrolle ein, als die Bearbeitung seiner Aufgaben relativ komplexe Vergleichsprozesse erfordert. Spezielle schulische Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben oder Rechnen werden dabei nicht vorausgesetzt. Damit ist der Test besonders für den Einsatz im schulpsychologischen Kontext geeignet, wo sich die Frage der Konzentrationsfähigkeit auch und vor allem für Kinder stellt, die Schwierigkeiten beim Erwerb der Kulturtechniken haben. Sie werden durch den KT 3-4 nicht benachteiligt.
