Wege und Ergebnisse religionspädagogischer Unterrichtsforschung
E-Book, Deutsch, 343 Seiten
ISBN: 978-3-451-83060-0
Verlag: Verlag Herder
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Autoren/Hrsg.
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1;Mirjam Schambeck/Ulrich Riegel (Hg.) Was im Religionsunterricht so läuft;1
2;Impressum;5
3;Vorwort;6
4;Inhalt;8
5;EINLEITUNG;12
5.1;Ulrich Riegel Religionspädagogische Unterrichtsforschung: Eine problematisierende Einführung;14
5.1.1;1. Zum gegenwärtigen Kontext und Stand religionsdidaktischer Forschung;15
5.1.2;2. Horizonte einer Selbstvergewisserung religionsdidaktischer Unterrichtsforschung;18
5.1.3;3. Konturen religionsdidaktischer Selbstvergewisserung im vorliegenden Band;23
5.1.4;Literatur;26
6;1. KAPITEL UNTERRICHTSFORSCHUNG IN ANDEREN FACHDIDAKTIKEN – EXEMPLARISCHE EINBLICKE;30
6.1;Thamar Voss Unterrichtsforschung – Empirische Befunde und Herausforderungen;32
6.1.1;1. Wie kann man Unterricht und seine Vielschichtigkeit systematisch beschreiben?;32
6.1.2;2. Welche Merkmale der Tiefenstrukturen werden unterschieden und wie bedeutsam sind sie für den Unterrichtserfolg?;35
6.1.2.1;2.1 Effizienz der Klassenführung;36
6.1.2.2;2.2 Potenzial zur kognitiven Aktivierung;37
6.1.2.3;2.3 Konstruktive Unterstützung;39
6.1.2.3.1;Konstruktive Unterstützung durch Strukturierung;39
6.1.2.3.2;Konstruktive Unterstützung durch eine gute Beziehungsqualität;40
6.1.3;3. Wie kann man Merkmale der Tiefenstrukturen des Unterrichts erfassen?;41
6.1.4;4. Welche Voraussetzungen müssen Lehrkräfte mitbringen, um eine hohe Unterrichtsqualität zu erreichen?;44
6.1.5;Literatur;48
6.2;Anke Lindmeier/Knut Neumann Unterrichtsqualität in der Mathematik und den Naturwissenschaften – Zentrale Befunde und aktuelle Diskussionsfelder;52
6.2.1;1. Unterrichtsqualität als Forschungsgegenstand;52
6.2.1.1;1.1 Basisdimensionen guten Unterrichts;56
6.2.1.2;1.2 Empirische Befunde zu den drei Basisdimensionen;59
6.2.2;2. Ausgewählte aktuelle Diskussionsfelder;62
6.2.2.1;2.1 Zum Verhältnis von fachübergreifenden und fachspezifischen Aspekten von Unterrichtsqualität: Zwei Welten, hierarchisches Verhältnis oder je nachdem?;62
6.2.2.2;2.2 Zur Unterscheidung von Beobachtung und Bewertung: Welche Rolle spielen Normen bei der Bestimmung von Unterrichtsqualität?;65
6.2.3;3. Schlussbemerkung;69
6.2.4;Literatur;70
6.3;Barbara Asbrand/Matthias Martens/Melanie Schuster Unterrichtsforschung in kulturwissenschaftlichen Fächern – Herausforderungen und Perspektiven;75
6.3.1;1. Einleitung;75
6.3.2;2. Herausforderungen der Unterrichtsforschung in kultur- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern;76
6.3.2.1;2.1 Komplexe fachliche Kompetenzen;76
6.3.2.2;2.2 Explizite und implizite Normativität;78
6.3.2.3;2.3 Komplexität von Unterricht;80
6.3.3;3. Perspektiven der Unterrichtsforschung;82
6.3.3.1;3.1 Zum Setting;82
6.3.3.2;3.2 Komplexe fachliche Kompetenzen: Umgang mit Quellen;83
6.3.3.3;3.3 Die implizite Normativität des Unterrichts: Historische Urteilsbildung;86
6.3.4;4. Fazit;88
6.3.5;Literatur;89
6.4;Roland Messmer Unterrichtsforschung in kulturwissenschaftlichen Fächern am Beispiel der Sportdidaktik;92
6.4.1;1. Elementare Zugänge;93
6.4.2;2. Grundlegende Befunde;96
6.4.3;3. Fazit;100
6.4.4;Literatur;102
7;2. KAPITEL FORMATE RELIGIONSPÄDAGOGISCHER UNTERRICHTSFORSCHUNG;106
7.1;Friedrich Schweitzer Interventionsstudien im Religionsunterricht: Begründung –Beispiele – Perspektiven;108
7.1.1;1. Was sind Interventionsstudien?;109
7.1.2;2. Zur (religions-)pädagogischen Bedeutung von Interventionsstudien;112
7.1.3;3. Beispiele;114
7.1.3.1;3.1 Überblick: Interventionsstudien in der Religionspädagogik;114
7.1.3.2;3.2 Tübinger Interventionsstudien;116
7.1.3.3;3.3 „Interreligiöses Lernen durch Perspektivenübernahme";117
7.1.4;4. Interventionsstudien in der (kritischen) Diskussion: Reichweite und Grenzen;120
7.1.5;5. Ausblick: Was ist für die Religionspädagogik zu erwarten? Kann es, soll es und wird es eine evidenzbasierte Religionspädagogik geben?;121
7.1.6;Literatur;122
7.2;Rudolf Englert Cool down! Grundregeln zur Durchführung sequenzieller Unterrichtsanalysen;124
7.2.1;1. Grundüberlegungen bei der Methodenwahl;124
7.2.2;2. Sequenzielles oder kategoriengeleitetes Vorgehen?;126
7.2.3;3. Sequenzielle Auswertungsverfahren in der Religionspädagogik – ein Beispiel;130
7.2.4;4. Adaptionen des Verfahrens für die Arbeit mit Unterrichtsvideographien;135
7.2.5;5. Der Aufwand lohnt;138
7.2.6;Literatur;139
7.3;Claudia Gärtner Fachdidaktische Entwicklungsforschung – Ein Forschungsprogramm zur Verknüpfung von religionsdidaktischer Theoriebildung und Religionsunterricht;141
7.3.1;1. Fachdidaktische Entwicklungsforschung – ein Brückenschlag zwischen Theoriebildung und Unterricht?;141
7.3.2;2. Fachdidaktische Entwicklungsforschung – ein Forschungsformat zur Verzahnung von Fachdidaktik und Unterrichtspraxis;142
7.3.2.1;2.1 Grundanliegen der Fachdidaktischen Entwicklungsforschung;142
7.3.2.2;2.2 Gemeinsame Charakteristika der Fachdidaktischen Entwicklungsforschung;143
7.3.2.2.1;Intervenierend;144
7.3.2.2.2;Iterativ;145
7.3.2.2.3;Prozessorientiert;145
7.3.2.2.4;Lokale Theorien;146
7.3.2.2.5;Lerngegenstandsorientiert;146
7.3.2.2.6;Vernetzt;147
7.3.2.2.7;Natürliches Lernumfeld;147
7.3.2.3;2.3 Das Dortmunder Modell Fachdidaktischer Entwicklungsforschung;148
7.3.3;3. Ertrag religionsdidaktischer Entwicklungsforschung;150
7.3.3.1;3.1 Einblicke in Projekte religionsdidaktischer Entwicklungsforschung;150
7.3.3.2;3.2 (Mehr-)Wert der Fachdidaktischen Entwicklungsforschung für die Religionsdidaktik;153
7.3.3.2.1;Lerngegenstandsorientierung;153
7.3.3.2.2;Iteratives und vernetztes Arbeiten;154
7.3.3.2.3;Prozessorientierung;154
7.3.3.2.4;Lokale Theoriebildung und natürliches Lernumfeld;155
7.3.4;4. Ausblick: Entwicklungsperspektiven von religionsdidaktischer Entwicklungsforschung;156
7.3.5;Literatur;157
7.4;Thorsten Knauth Kontextbezogene Unterrichtsforschung – Ansätze, Methoden und Ergebnisse;159
7.4.1;1. Einleitung: Die Lücke zwischen Anspruch und Wirklichkeit und die Notwendigkeit kontextbezogener Unterrichtsforschung;159
7.4.2;2. Zu Ansatz und Methodologie kontextbezogener Unterrichtsforschung;161
7.4.2.1;2.1 Begrifflicher Rahmen: Kontext und kontextuelles Setting;161
7.4.2.2;2.2 Begrifflicher Rahmen: Das Verhältnis von Kontext und Praxis;164
7.4.2.3;2.3 Begrifflicher Rahmen: Emische und etische Perspektiven;165
7.4.2.4;2.4 Methodologie: Doppelte Reflexivität und triadische Methodologie;166
7.4.2.4.1;Doppelte Reflexivität;167
7.4.2.4.2;Triadische Methodologie;168
7.4.3;3. Dialogischer Religionsunterricht im Kontext – Ein Beispiel für kontextbezogene Unterrichtsforschung;169
7.4.3.1;3.1 Politische Rahmenbedingungen;169
7.4.3.2;3.2 Forschungsfragen;170
7.4.3.3;3.3 Forschung im Prozess triadischer Methodologie;170
7.4.3.4;3.4 Ergebnisse in Thesenform;172
7.4.3.5;3.5 Religionsunterricht und Sozialraum – Eine ethnographische Vignette;174
7.4.4;4. Schlussbetrachtung: Kontexte und Religionsunterricht vergleichend erforschen;176
7.4.5;Literatur;177
7.5;Ulrich Riegel/Eva Leven Videobasierte Unterrichtsanalyse am Beispiel kognitiver Aktivierung;180
7.5.1;1. Videobasierte Unterrichtsforschung;181
7.5.2;2. Videoanalyse mittels Ratingverfahren;185
7.5.3;3. Videoanalyse mittels Dokumentarischer Methode;188
7.5.4;4. Diskussion;192
7.5.5;Literatur;195
8;3. KAPITEL ERGEBNISSE RELIGIONSPÄDAGOGISCHER UNTERRICHTSFORSCHUNG;198
8.1;Hanna Roose Religionsunterricht zwischen normativem Anspruch und alltäglicher Wirklichkeit – Ein rekonstruktives Forschungsprojekt;200
8.1.1;1. Forschungsfrage;200
8.1.2;2. Vorgehen und theoretischer Hintergrund;201
8.1.2.1;2.1 Der kindertheologische Blick („top-down");202
8.1.2.2;2.2 Der praxeologische Blick („bottom-up");203
8.1.2.2.1;Der ethnomethodologische Ansatz;204
8.1.2.2.2;Der praxistheoretische Ansatz;204
8.1.2.2.3;Der anerkennungstheoretische Ansatz;206
8.1.2.2.4;Die methodische Durchführung;206
8.1.2.3;2.3 Der vergleichende Blick;207
8.1.3;3. Bisherige Ergebnisse;207
8.1.3.1;3.1 Die kindertheologische Perspektive („top-down");207
8.1.3.2;3.2 Die praxeologische Perspektive („bottom-up");208
8.1.3.2.1;Selbsttätigkeit vs. Zielorientierung;209
8.1.3.2.2;Lerngemeinschaft vs. Leistungsorientierung;209
8.1.3.2.3;Lerngemeinschaft vs. Individualisierung;210
8.1.3.2.4;Intimität vs. Distanz;211
8.1.3.2.5;Positionierungsgebot vs. Überwältigungsverbot;211
8.1.3.3;3.3 Die vergleichende Perspektive;212
8.1.4;Literatur;214
8.2;Georg Ritzer Religionspädagogische Unterrichtsforschung zu Kompetenzen und Kompetenzentwicklung – Modelle, Ergebnisse und Leerstellen;217
8.2.1;1. Hinführung und thematische Eingrenzung;217
8.2.2;2. Religiöse und interreligiöse Kompetenzmodelle aus der Perspektive von Unterrichtsforschung;218
8.2.3;3. Evidenzbasierte Unterrichtsforschung zu (inter-)religiösen Teilkompetenzen;220
8.2.3.1;3.1 Untersuchungen zu biblischem Wissen und angrenzenden Teilkompetenzen;221
8.2.3.2;3.2 Untersuchungen zu Interesse, (Vernetzung von) religiösem Wissen und angrenzenden Teilkompetenzen;223
8.2.3.3;3.3 Untersuchungen zu Perspektivenübernahme, Toleranz und anderen Teilbereichen interreligiöser Kompetenz;225
8.2.3.4;3.4 Untersuchungen zum Argumentierenkönnen;228
8.2.4;4. Resümee;229
8.2.5;Literatur;231
8.3;Annegret Reese-Schnitker Interaktive Lernprozesse im Kontext biblischen Lernens – Eine sequenzielle Gesprächsfeinanalyse;234
8.3.1;1. Zur Methode der sequenziellen Gesprächsfeinanalyse;234
8.3.2;2. Die Durchführung der sequenziellen Gesprächsfeinanalyse;238
8.3.3;3. Zentrale Erkenntnisse der Gesprächsfeinanalyse;249
8.3.4;4. Zum Ertrag von Einzelfallanalysen;251
8.3.5;Literatur;251
8.4;Martin Rothgangel Ethisches Lernen – Ergebnisse religionspädagogischer Unterrichtsforschung;253
8.4.1;1. Studien zu Schüler/-innenmerkmalen für das ethische Lernen;253
8.4.1.1;1.1 Religionspädagogische Rezeption soziologischer Studien;254
8.4.1.2;1.2 Religionssoziologisch orientierte religionspädagogische Studien;256
8.4.2;2. Studien zu Lehrer/-innenmerkmalen für das ethische Lernen;258
8.4.3;3. Studien zu unterrichtlichen Interaktionsprozessen zum ethischen Lernen;259
8.4.3.1;3.1 Gerechtigkeit im Religionsunterricht – entwicklungspsychologische Perspektiven (Schweitzer/Nipkow/Faust-Siehl 1995);259
8.4.3.2;3.2 Compassion – soziale Verantwortung lernen (Kuld/Gönnheimer 2000; Riegger 2003);261
8.4.3.3;3.3 Bioethische Urteilsbildung im Religionsunterricht (Fuchs 2010);262
8.4.3.4;3.4 An fremden Biographien lernen (Kuhn 2010);265
8.4.3.5;3.5 Wertebildung im Religionsunterricht des berufsbildenden Bereichs (Schweitzer/Ruopp/Wagensommer 2012);266
8.4.4;4. Desiderate und Perspektiven;267
8.4.5;Literatur;269
8.5;Alexander Unser Interreligiöses Lernen;271
8.5.1;1. Charakteristika interreligiösen Lernens;271
8.5.1.1;1.1 Ziele interreligiösen Lernens;272
8.5.1.2;1.2 Merkmale interreligiöser Lernprozesse;272
8.5.2;2. Unterrichtsforschung zum interreligiösen Lernen;273
8.5.2.1;2.1 Interventionsstudien;274
8.5.2.2;2.2 Unterrichtsbeobachtungen;276
8.5.2.3;2.3 Schüler/-innenbefragungen;277
8.5.3;3. Befunde zum interreligiösen Lernen;278
8.5.3.1;3.1 Vermittlung von Wissen und Ermöglichung von Verstehen;278
8.5.3.2;3.2 Befähigung zur Perspektivenübernahme;280
8.5.3.3;3.3 Veränderung von Einstellungen;281
8.5.3.4;3.4 Befähigung zu angemessenem Verhalten;282
8.5.3.5;3.5 Dialogische Lernprozesse;282
8.5.3.6;3.6 Religiosität als Voraussetzung interreligiösen Lernens;283
8.5.4;4. Fazit;284
8.5.5;Literatur;285
8.6;Mirjam Schambeck sf Was (Religions-)Lehrkräfte können müssen, um Religion mit Geflüchteten zu thematisieren – Videobasierte Unterrichtsforschung zur Profilierung des Professionswissens;287
8.6.1;1. Zum Theoriehorizont und der Justierung der Untersuchungsinstrumente – Professionswissen in den Spuren der COACTIV-Studie;289
8.6.1.1;1.1 Konzeptualisierung des Professionswissens – Videographien als Untersuchungsinstrumente;289
8.6.1.2;1.2 Inhaltliche Ausgestaltung zentraler Aspekte des Professionswissens – Ausrichtung der Forschungsfragen;290
8.6.1.3;1.3 Fachspezifische Weiterentwicklungen des COACTIV-Modells I – Theologisches Wissen operationalisieren;291
8.6.1.4;1.4 Fachspezifische Weiterentwicklungen des COACTIV-Modells II – Religionsdidaktisches Wissen operationalisieren;292
8.6.2;2. Zum Design des Unterrichtsforschungsprojekts in Flüchtlingsklassen;294
8.6.2.1;2.1 Forschungsfragen – Rekonstruktionen aus videographiertem Unterricht;295
8.6.2.2;2.2 Zum Setting – Erste methodische Schritte;295
8.6.2.2.1;Authentizität und Nähe zum Forschungsgegenstand;295
8.6.2.2.2;Critical Incidents – Prinzip der Ökonomie und Plausibilisierung der Kontextabhängigkeit;296
8.6.2.2.3;Qualitative Inhaltsanalyse als Methode;297
8.6.3;3. Exemplarische „Critical Incidents“ – Zwei Fallbeispiele;298
8.6.3.1;3.1 Zur Oberflächenstruktur der Stunden über das Gebet;298
8.6.3.2;3.2 Critical Incident I: Die Doppelstruktur von Religion verdeutlichen;300
8.6.3.3;3.3 Anstöße für die Profilierung des Professionswissens;301
8.6.3.3.1;Religiöses Darstellungs- und Erklärungswissen als doppelstrukturelles Wissen präsentieren;301
8.6.3.3.2;Schülerkonzepte und -erfahrungen – Um selbstverständliche und existentiell bedeutsame Religiositäten wissen;301
8.6.3.3.3;Positionierungen von Schüler/-innen mittels passender Lernformate zuarbeiten;302
8.6.3.4;3.4 Critical incident II: Fachwissen erweitern;303
8.6.3.5;3.5 Anstöße für die Profilierung des Professionswissens – Religionswissenschaftliches Wissen erwerben;303
8.6.4;Literatur;305
9;AUSBLICK WAS BLEIBT UND WAS ANSTEHT;308
9.1;Mirjam Schambeck sf Religionspädagogische Unterrichtsforschung im Etablierungsprozess – Ein systematisierender Überblick;310
9.1.1;1. Zum Problemhorizont (religionsdidaktischer) Unterrichtsforschung;311
9.1.1.1;1.1 Die Theorie-Praxis-Frage: Unterrichtsforschung zwischen normativen Setzungen und faktischem Unterricht;311
9.1.1.2;1.2 Die Schnabeltierfrage – Unterrichtsforschung zwischen der Vorrangigkeit des Besonderen oder des Allgemeinen;312
9.1.1.3;1.3 Die „Gap-“Frage – Unterrichtsforschung zwischen Forschungswissen und der „Weisheit der Praxis";313
9.1.1.4;1.4 Das Wald-und-Bäume-Problem – Unterricht(-sforschung) zwischen Komplexität und einzelnen Indikatoren;313
9.1.1.5;1.5 Die „Gretchen-Frage" – Unterrichtsforschung zwischen Design-, Themen- und Methodenwahl;314
9.1.2;2. Zugänge zum (Religions-)Unterricht: Zwischen Selbsteinschätzungen und Expert/-innenaussagen – Unterschiedliche Quellen und multiperspektivische Verfahren;315
9.1.3;3. Von der Pluralität der Designs und Methoden;317
9.1.3.1;3.1 Experimentelle Designs;317
9.1.3.2;3.2 Explorative Designs;319
9.1.3.2.1;Longitudinalstudien zum outcome von Religionsunterricht und zu Professionalisierungsphasen von Religionslehrkräften;320
9.1.3.2.2;Momentaufnahmen zu Selbsteinschätzungen von Religionslehrkräften, Effektstärken von Unterricht und zum Einfluss von Lernarrangements – quantitativ, qualitativ oder mittels mixed-methods-Ansätzen erschlossen;321
9.1.3.3;3.3 Testverfahren;324
9.1.3.4;3.4 Zusammenfassung und Trends;325
9.1.4;4. Themen und Erträge religionsdidaktischer Unterrichtsforschung;325
9.1.4.1;4.1 Outcome: Religionsbezogener Wissenszuwachs ohne signifikante Einstellungs- und Haltungsänderungen;326
9.1.4.2;4.2 Merkmale effektiven Religionsunterrichts – Es gibt noch viel zu tun;329
9.1.4.3;4.3 Professionalisierung von Religionslehrkräften – Vom Unterricht zur Professionalisierungsfrage und wieder zurück;331
9.1.5;5. Fragen und Desiderate religionsdidaktischer Unterrichtsforschung;331
9.1.6;Literatur;333
10;Herausgeber/-in und Autor/-innen;340
10.1;Herausgeber/-in;340
10.2;Autor/-innen;340
