Schäfer Bildungsprozesse im Kindesalter

Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit
5. Auflage 2016
ISBN: 978-3-7799-4573-4
Verlag: Juventa Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 288 Seiten

Reihe: Grundlagentexte Pädagogik

Im Mittelpunkt steht die Frage, was Kinder tun, wenn sie wachsen und sich entwickeln. Beschrieben werden diese Bildungsprozesse aus der Perspektive des Kindes. Es werden Beziehungen erfasst, die sich zwischen dem Kind, seinen Mitmenschen und den Gegenständen abspielen, mit denen es umgeht. Während die Entwicklungs- oder die Kognitionspsychologie diese Beziehungen in Kategorien einteilt, die sich getrennt erforschen lassen, müssen Pädagog/-innen etwas von der Komplexität des Zusammenspiels der unterschiedlichen Funktionen in einer bestimmten Situation verstehen. Der Prozess der komplexen Verbindung von innerer und äußerer Welt wird als Symbolisierungsprozess begriffen, dessen Aspekte die Schwerpunkte in der Argumentation des Buches bilden. Gleichzeitig werden in ihm verschiedene Bereiche kindlicher Bildung vorgestellt, wie Prozesse des Selbstwerdens, der Phantasie und der Bildungsarbeit im Kindergarten. So führen die Kapitel einerseits den systematischen Gedanken eines komplexen Bildungsprozesses fort, andererseits lenken sie die Aufmerksamkeit auf spezifische Bildungsbereiche im Zeitraum zwischen Geburt und Eintritt in die Schule.

Gerd E. Schäfer, Jg. 1942, Dr. rer. soc., ist Professor i.R. für Erziehungswissenschaft, Pädagogik der frühen Kindheit, Familie, Jugend an der Universität zu Köln sowie Professor an der Hochschule für Künste, Bremen.

Autoren/Hrsg.

Schäfer, Gerd E.

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;8
2;Vorwort zur 3. Auflage;10
3;Vorwort zur 2. Auflage;17
4;Ausgangspunkte;22
4.1;1. Dimensionen frühkindlicher Bildung;23
4.1.1;1. Zur Situation der frühkindlichen Bildung;23
4.1.2;2. Ein erfahrungswissenschaftlicher Zugang zum Bildungsbegriff;24
4.1.3;3. Dimensionen des frühkindlichen Bildungsprozesses – Einige Ergebnisse der Säuglings- und Kleinkindforschung;26
4.1.4;4. Zusammenfassung;35
5;Teil 1 FrüheSelbst-Bildung;36
5.1;2. Bezogenheit zwischen Mutter und Kind;38
5.1.1;1. Vorbemerkung über Bezogenheit und Distanz;38
5.1.2;2. Beziehung zwischen Mutter und Kind;39
5.1.3;3. Weg aus der Abhängigkeit;47
5.2;3. Der aktive Säugling: Vom inneren Impuls zur Vollendung von Prozessen;50
5.2.1;1. Der innere Impuls;50
5.2.2;2. Das Halten, das den Impuls zur Geltung kommen lässt;53
5.2.3;3. Das Zögern, welches den inneren Impuls hervorlockt;54
5.2.4;4. Das Falsche Selbst, welches den inneren Impuls verbirgt;55
5.2.5;5. Der intermediäre Bereich, in dem der innere Impuls in einen Austausch mit der äußeren Welt eintritt;56
5.2.6;6. Anmerkung zur Vollendung von Prozessen;57
5.3;4. Distanz von sich selbst finden;59
5.3.1;1. Phantasie-Raum als Beziehungsraum;59
5.3.2;2. Das Reale, das Imaginäre und das Symbolische;61
5.3.3;3. Vom Kind als „Denkmal der Mutterfunktion“ zur„Kastrationserfahrung“;63
5.3.4;4. Fort-Da: Wege einer Trennung;66
5.3.5;5. Da capo al fine;67
5.4;5. Familiengeschichten – Wege aus demPhantasma;71
5.4.1;1. Der von den Phantasien vorstrukturierte Raum;71
5.4.2;2. Auf der Suche nach sich selbst;75
5.4.3;3. Vom Gesprochenwerden zum selbst sprechen;79
5.4.4;4. Dialektik von Vertrautem und Unvertrautem;82
5.5;6. Ausgrenzung und Übergang – Fallgeschichte zu Schwierigkeiten der Selbstabgrenzung;83
5.5.1;1. Fallskizze;83
5.5.2;2. Überlegungen zum Fall;91
6;Teil 2 Grundlegende Bildungsprozesse;98
6.1;7. Warum brauchen Kinder komplexe Erfahrungen? Forschungsergebnisse der Neurobiologie;100
6.1.1;1. Sinnliche Wahrnehmung – Sechs Thesen zu einer Grammatik der Gehirnfunktion;100
6.1.2;2. Exkurs über zwei Weisen der Wahrnehmung;107
6.1.3;3. Pädagogische Folgerungen;108
6.1.4;4. Schluss;111
6.2;8. Bildungsprozesse und Symbolisierung im frühen Kindesalter – Eine psychoanalytisch orientierte Perspektive;113
6.2.1;1. Überlegungen zur Symbolbildung;113
6.2.2;2. Frühe Trennungsprozesse und Symbolbildung;116
6.2.3;3. Exkurs über kreative Prozesse;121
6.2.4;4. Fazit;124
7;Teil 3 Bildungsprozesse im intermediären Bereich;126
7.1;9. Wozu brauchen Kinder Phantasie?;128
7.1.1;1. Phantasien sind Ausdruck des kindlichen Innenlebens;128
7.1.2;2. Phantasien können Mitteilungen sein;129
7.1.3;3. Phantasien geben der Welt eine subjektive Bedeutung;132
7.1.4;4. Kollektive Phantasien geben eine verträgliche Weltdeutung;133
7.1.5;5. Phantasien erlauben Selbstentwürfe;135
7.1.6;6. Überlegungen zur psychischen Funktion der Phantasie;136
7.2;10. Mensch und Maschine – Technikphantasien von Kindern;141
7.2.1;1. Lockere und dichte Verbindungen;141
7.2.2;2. Vorurteile gegenüber der imaginären Potenz technischer Gegenstände;143
7.2.3;3. Horizonte der Technik-Symbolik;143
7.2.4;4. Technikphantasien und pädagogischer Umgang;155
7.3;11. Dimensionen des Kinderspiels;159
7.3.1;1. Funktionsorientierte Spielbetrachtung;159
7.3.2;2. Strukturdynamische Spielbetrachtung – Spiel und kulturelle Tätigkeit;164
7.3.3;3. Ökologische Spielforschung – ein dritter Weg?;170
7.3.4;4. Zusammenfassung: Spiel – Modell für Bildungsprozesse?;173
7.4;12. Bildung oder Miss-Bildung? Über Science-Fiction-Spielzeug und Geschlechtsidentität;174
7.4.1;1. Was ist Science-Fiction-Spielzeug?;174
7.4.2;2. Thematisierungen im Umgang mit Science-Fiction-Spielzeug;175
7.4.3;3. Science-Fiction-Spielzeug und Geschlechtsidentität;181
7.4.4;4. Geschlechtsidentität und Geschlechtersozialisation;182
7.4.5;5. Pädagogische Konsequenzen;190
7.4.6;6. Ausblick auf den kindlichen Bildungsprozess;192
7.5;13. Entwicklungsprozesse in der Kinderzeichnung;193
7.5.1;1. Kritzeln;193
7.5.2;2. Intellektueller (kindlicher) Realismus;196
7.5.3;3. Versuche, eine Geschichte zu gestalten;200
7.5.4;4. Muster und Ornament;204
7.5.5;5. Dimensionen der Kinderzeichnung;207
7.6;14. Gestaltung als Artikulation;210
7.6.1;1. Was bedeutet Gestaltungsprozess in derKinderzeichnung?;210
7.6.2;2. Artikulation;210
7.6.3;3. Bilder-Schrift;212
7.6.4;4. Punctum;217
7.6.5;5. Ausblick auf eine Semiotik der Gestaltung;221
7.6.6;6. Zurück zum Ausgangspunkt;222
8;Teil 4 Bildung als ästhetische Erfahrung;224
8.1;15. Lernen als ästhetische Erfahrung;226
8.1.1;1. Wird Erfahrung durch ästhetische Strukturen zusammengehalten?;226
8.1.2;2. Was heißt ästhetische Erfahrung?;230
8.1.3;3. Vom Spiel zum ästhetischen Denken;239
8.2;16. Ästhetische Wurzeln der Kinderkultur;241
8.2.1;1. Vorbemerkung über ästhetische Alltagsdefizite und Medieneinfluss;241
8.2.2;2. Ästhetische Erfahrungsweise eines Vorschulkindes;242
8.2.3;3. Kinderkultur;246
8.2.4;4. Aktivität und Kreativität – das Bild vom Kind als Ausgangspunkt für ein Modell ästhetischen Denkens;249
8.2.5;5. Realisierungsversuch – Das Modell der Krippen und Kindergartenerziehung in Reggio/Emilia;255
8.2.6;6. Schluss;258
8.3;17. Poetisches Spielzeug;260
8.3.1;1. Wer war Gianni Rodari;260
8.3.2;2. Kinder und Poesie;263
8.3.3;3. Der Erfindungsgeist des Kindes;265
8.3.4;4. Vorläufige Zusammenfassung: „Poetisches Spielzeug“;268
8.3.5;5. Das Spiel des „Cantastorie“;268
8.3.6;6. Abschließende Zusammenfassung;273
9;Epilog;276
9.1;18. Bildung – gelingender oder misslingender Integrationsprozess?;277
9.1.1;1. Integrative Prozesse – Ein Überblick über die zentralen Argumentationsfiguren dieses Buches;277
9.1.2;2. Einige Folgen aus diesen zentralen Thesen;279
9.1.3;3. Einige Gedanken zu misslingenden Bildungsprozessen;280
9.1.4;4. Ziele frühkindlicher Bildung;281
10;Literatur;283