E-Book, Deutsch, Band Band 009, 386 Seiten
Nachhaltigkeit – Entwicklung – Generationendifferenz
E-Book, Deutsch, Band Band 009, 386 Seiten
Reihe: Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik
ISBN: 978-3-8470-0309-0
Verlag: V&R unipress
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection
Autoren/Hrsg.
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1;Title Page;3
2;Copyright;4
3;Table of Contents;5
4;Body;9
5;Michael Sauer: Zum Stand von Disziplin und Verband;9
5.1;Zum Tagungsthema;10
5.2;Innere Entwicklung des Verbandes;10
5.2.1;Information und Kommunikation;10
5.2.2;Nachwuchsförderung;11
5.2.3;„Außenbeziehungen”;12
5.3;Publikationen der KGD;12
5.4;Geschichtsdidaktische Neuerscheinungen;14
5.5;Stellenausschreibungen und Berufungen;17
5.6;Begutachtung von Forschungsanträgen;17
5.7;Umfrageergebnisse;18
5.7.1;Ausstattung;18
5.7.2;Verhältnis zur Fachwissenschaft;19
5.7.3;Studiengänge;19
5.7.4;Qualifikationsarbeiten;20
5.7.5;Standing der Geschichtsdidaktik;20
5.7.6;Bilanz der Befragung;21
6;Charlotte Bühl-Gramer: Geschichtslernen in biografischer Perspektive – Nachhaltigkeit – Entwicklung – Generationendifferenz. Einführung in das Tagungsthema;23
6.1;1. Nachhaltigkeit von Geschichtslernen;25
6.2;2. „Geschichte” in der nachschulischen Biografie – mehr Fragen als Antworten;28
6.3;3. Empirisch fassbare Zugriffe: Gruppen – Lernkontexte – soziale Kommunikation über Geschichte;29
7;Horst Kuss: Aufbruch zu einer neuen Geschichtsdidaktik? Ein Rückblick auf Göttingen 1973;37
7.1;1. Einladung zu einer Geschichtsdidaktischen Konferenz;37
7.2;2. Bewegte Jahre in Politik und Wissenschaft;38
7.3;3. Geschichtsunterricht, Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik im Spannungsverhältnis;39
7.4;4. Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik in der Krise;40
7.5;5. Inhalte und Verlauf der Tagung;42
7.6;6. Ergebnisse und öffentliche Aufnahme;44
8;Sektion 1: Geschichte – Biografie – Identität;47
9;Charlotte Bühl-Gramer: Geschichte – Biografie – Identität. Einführung;49
10;Felix Hinz: Biografie und geschichtliche Sinnbildung bei Autoren historischer Bestsellerromane. Tanja Kinkel, Rebecca Gablé, Peter Berling und Wolfgang Hohlbein im Vergleich;57
10.1;1. Ursprüngliche Inspirationsquellen für das Interesse an Geschichte und frühe Prägungen für die geschichtliche Sinnbildung;61
10.2;2. Spätere biografische Einflüsse auf die historische Sinnbildung und Quellen weiterer Anregungen;63
10.3;3. Einfluss des Geschlechts und der Nationalität auf das Schreiben und die historische Sinngebung;67
10.4;4. Intentionen;70
10.5;5. Über Autoren historischer Romane im Allgemeinen und Formen des Austausches;74
10.6;Fazit;76
11;Martin Lücke: Wechselhafte Geschichte und kohärentes Leben. Autobiografische Texte von Peter Martin Lampel (1894–1965);79
11.1;1. Autobiografisches Erinnern und historische Sinnbildung;79
11.2;2. Autobiografische Texte von Peter Martin Lampel;80
11.3;3. Beispielhafte Textvergleiche: Der Herrschaftsantritt der Nationalsozialisten;84
11.4;4. Auto-Historiografie als Hybridform historischen und autobiografischen Erzählens;88
12;Marco Dräger: Generation?(en) und Geschichte?(n). Generationelle Auseinandersetzungen in der Geschichtskultur am Beispiel der Etablierung von Deserteur-Denkmälern;89
12.1;1. Generationendifferenz durch Generationalität;90
12.2;2. Das Generationenmodell von Karl Mannheim;91
12.3;3. Generationsobjekte;93
12.4;4. Der Generationenkonflikt um Krieger- und Deserteur-Denkmäler;94
12.5;5. Fazit;99
12.5.1;5.1 „Generation” als Instrument zur Analyse von Geschichtskultur;99
12.5.2;5.2 Generation – Denkmal – Gedächtnis;101
12.5.3;5.3 Tradition?;101
13;Sektion 2: Nachhaltiger Geschichtsunterricht;103
14;Anke John: Nachhaltiger Geschichtsunterricht. Einführung;105
14.1;Historische Kompetenzen;108
14.2;Thematisch gebundenes Wissen und Kanonfrage;110
14.3;Lernkultur;112
14.4;Zu den einzelnen Beiträgen;114
15;Markus Daumüller / Manfred Seidenfuß: Geschichtsunterricht – was bleibt? Die Sicht der Schulabgängerinnen und Schulabgänger;115
15.1;1. Forschungsgegenstand und Forschungsfragen im Projekt „Geschichtsunterricht – was bleibt? Nachhaltigkeit historischen Lernens” (GeNoL);115
15.2;2. Relevanz als Schlüsselbegriff und „radikale” Schülerorientierung als Leitkonzept;117
15.3;3. Forschungsstand;119
15.4;4. Design;122
15.4.1;Erhebungsinstrument: Narratives Interview als Gruppeninterview und -diskussion;122
15.4.2;Auswertungsinstrument: Dokumentarische Methode;125
15.5;5. Ergebnisse der reflektierenden und komparativen Analyse;126
15.5.1;5.1 Gespräch mit Abiturienten und Abiturientinnen (Baden-Württemberg, 4stündige Kurse);126
15.5.1.1;Gesprächsthema: Um was geht es beim historischen Lernen? Wozu sollte man sich mit Geschichte beschäftigen?;126
15.5.1.2;Thema: Inszenierung historischen Lernens: Wie sollte man historisch lernen?;127
15.5.1.3;Gesprächsthemen: Öl und Demokratie; Besuche in KZ-Gedenkstätten;128
15.5.2;5.2 Gespräch mit Realschulabgängern und Realschulabgängerinnen (Baden-Württemberg);130
15.6;6. Schluss;134
16;Dirk Urbach: „Wenn man da in irgendeiner Form ein Samenkorn gesetzt hat”. Nachhaltiger Geschichtsunterricht aus Lehrersicht;139
16.1;Untersuchungsdesign;141
16.2;Forschungsüberblick;142
16.3;Ergebnisse und Befunde;143
16.3.1;Ziele des Geschichtsunterrichts;143
16.3.2;Messbarkeit und Wirksamkeit;148
16.3.3;Kernlehrplan und Vorgaben;150
16.4;Ergebnisdiskussion;152
17;Jörg van Norden: Frei lernt es sich am besten? Ein Forschungsbericht zur Progression narrativer Kompetenz;157
17.1;1. Der narrative Konstruktivismus als eine Wissens- und Lerntheorie;159
17.2;2. Kompetenzen und Wissen;162
17.3;3. Unterrichtsreihe und Forschungsdesign;165
17.4;4. Empirische Ergebnisse und Interpretation;170
17.5;5. Schlussbemerkungen;173
18;Sektion 3: Geschichte in außerschulischen Ausbildungskonzepten;175
19;Alfons Kenkmann: Geschichte in außerschulischen Ausbildungskonzepten. Einführung;177
20;Sabine Mecking: Neben Steuern und Recht. Geschichte als Ausbildungsinhalt in der Finanzverwaltung;183
20.1;1. Zur nationalsozialistischen Vergangenheit der Finanzverwaltung;184
20.2;2. Historische Sensibilisierung innerhalb der Finanzverwaltung;187
20.3;3. Herausforderungen der Geschichtsvermittlung in der Verwaltungsausbildung;191
21;Christoph Spieker: Geschichtslernen in biographischer Perspektive. Polizeiliche Traditionsarbeit in der Erinnerungsarena;197
21.1;1. Sogenannte „Traditionsarbeiter”;198
21.1.1;1.1 Adolf von Bomhard – Der Netzwerker;199
21.1.2;1.2 Paul Riege – Der Hauptschriftleiter;200
21.1.3;1.3 Dr. phil. Heinrich Lankenau – Traditionsarbeiter auch in eigener Sache;202
21.1.4;1.4 Biographische Parallelen der sog. Traditonsarbeiter;203
21.2;2. „Traditionsarbeit” als Produkt eines intensiven Nachkriegs-Diskurses;203
21.3;3. Ausblick: Möglichkeiten der Anregung neuer Diskurse im Geschichtsort Villa ten Hompel (Münster);206
21.3.1;3.1 Bezüge „zwischen den Zeiten”;206
21.3.2;3.2 Integration des individueller biographischer Bezüge;207
21.3.3;3.3 Ungeführte Erkundungsgänge;207
21.3.4;3.4 Historisches Wissen als Gewährleistung von Souveränität im Alltag;208
21.3.5;3.5 Ansprechende Quellen;209
22;Christina Kakridi: Geschichtsunterricht als Integrationshilfe? Einige Überlegungen zu Theorie und Praxis historischer Bildungsarbeit für Einwanderer;211
22.1;1. Einführung in das Thema;212
22.2;2. Integrationspolitik: Theoretische Grundannahmen und praktische Umsetzung;213
22.3;3. Historische Inhalte in der Integrationsarbeit;218
22.4;4. Integrationscurriculum und Einbürgerungstest in der BRD;224
22.5;5. Geschichtsfragen in Einbürgerungsverfahren: ein Fazit;227
23;Christian Bunnenberg: Geschichte in der Offiziersausbildung der Bundeswehr;229
23.1;1. Geschichte der Traditionspflege in der Bundeswehr;231
23.2;2. Historisch-politische Bildung als Bestandteil der soldatischen Ausbildung;234
23.3;3. Praxis der historisch-politischen Bildung in der Bundeswehr;237
23.4;4. Schlussbetrachtung;238
24;Sektion 4: Entwicklung des Geschichtsbewusstseins;241
25;Michael Sauer: Entwicklung des Geschichtsbewusstseins. Einführung;243
25.1;Geschichtsbewusstsein als Leitbegriff und Chiffre;244
25.2;Empirische Befunde;245
25.3;Desiderate;248
25.4;Zu den Beiträgen der Sektion;250
26;Georg Götz: „Ich mag Geschichte auch ganz gerne”. Fachfremde Lehrer und ihr Geschichtsunterricht;253
26.1;1. Problemstellung und Forschungsstand;253
26.2;2. Vorgehen;256
26.2.1;2.1. Methode;256
26.2.2;2.2. Leitfaden;257
26.2.3;2.3. Auswahlkriterien für die Epoche;258
26.2.4;2.4. Sample;258
26.2.5;2.5. Auswertung;259
26.3;3. Ergebnisse;260
26.3.1;3.1. Orientierungsrahmen ‚ungerechte Herrschaft` und ‚Hineinversetzung`;260
26.3.2;3.2. Typenbildung durch Kontrastierung mit Gegenhorizonten;263
26.3.2.1;3.2.1. Dieselbe Lehrerin zum Unterrichtsgegenstand Nationalsozialismus;263
26.3.2.2;3.2.2. Der Beginn der Französischen Revolution in anderen Interviews;264
26.3.2.3;3.2.3. Abgrenzung von einem anderen Typus;266
26.3.3;3.3. Zusammenfassung;268
27;Markus Kübler / Sabine Bietenhader / Urs Bisang / Claudio Stucky: Historisches Denken bei 4- bis 10-jährigen Kindern. Was wissen Kinder über Geschichte?;271
27.1;1. Einführung: Kinder in der Geschichtskultur;271
27.2;2. Stichprobe und methodisches Design;273
27.3;3. Erste Ergebnisse der Untersuchung in quantitativer Hinsicht;275
27.4;4. Ausgewählte qualitative Ergebnisse;277
27.4.1;4.1 Das Wissen der Kinder über die Steinzeit;278
27.4.2;4.2 Das Wissen der Kinder über das Mittelalter;281
27.5;5. Fazit: Kinder und Historisches Denken;283
27.6;6. Bedeutsamkeit der Erkenntnisse für den Unterricht in Kindergarten und Grundschule;285
28;Lale Yildirim: Doppeltes semi-historisches Bewusstsein? Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bei Schülerinnen und Schülern mit türkeistämmigem Migrationshintergrund der dritten Generation;289
28.1;Historisches Bewusstsein in der Gesellschaft;290
28.2;Das doppelte semi-historische Bewusstsein;291
28.3;Forschungslage;294
28.4;Fragestellung des Dissertationsprojektes;297
28.5;Theoretischer Hintergrund;298
28.6;Design und Sampling;299
28.7;Methode;300
28.8;Erhebungsverfahren;301
28.9;Auswertungsverfahren;302
28.10;Erste Ergebnisse;303
29;Sektion 5: Zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik;307
30;Marko Demantowsky: Zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik. Einleitung;309
31;Thomas Sandkühler: Geschichtsdidaktik als gesellschaftliche Repräsentation. Diskurse der Disziplin im zeitgeschichtlichen Kontext um 1970;313
31.1;1. Einleitung;313
31.2;2. Geschichtsdidaktik als Zeit- und Kulturgeschichte;314
31.2.1;2.1. Die Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik in den 70er Jahren;314
31.2.2;2.2. Geschichtsdidaktik als Kulturgeschichte;315
31.3;3. Die „Geschichtsdidaktiker der Bundesrepublik”;319
31.4;4. Bildungsreform: Zukunftsplanung und gesellschaftskritische „Schubumkehr”;324
31.5;5. Geschichtsdidaktik und Geschichtstheorie;327
31.6;6. Die Debatte um die Hessischen Rahmenrichtlinien;329
31.7;7. Geschichtsdidaktik als Repräsentation;331
32;Friederike Volkmer-Tolksberg: Zur Verbandsgeschichte der KGD 1970–1995;333
32.1;1. Vorgeschichte;333
32.2;2. Aufbruch und Suche (1973–1979);335
32.3;3. Krisenzeit (1979–1983);339
32.4;4. Konsolidierung (1983–1995);340
32.5;5. Fazit;347
33;Markus Bernhardt: Geschichtsdidaktik nach PISA – Bilanzen und Perspektiven. Eine bibliometrische Analyse;349
33.1;1. Einleitung;349
33.2;2. Autorinnen und Autoren;352
33.3;3. Themenbereiche;355
33.4;4. Profile der Zeitschriften;358
33.5;5. Desiderata und Ausblick;360
34;Michele Barricelli: Geschichtsdidaktik nach PISA – Bilanzen und Perspektiven. Zum Jubiläum: Die Weisheit der Zahl und die Gründe des Erzählens;365
34.1;Geschichtsdidaktik ist kein Zufall;367
34.2;Geschichtsdidaktik als Mitläuferin;369
34.3;Geschichtsdidaktik als Vorarbeiterin;371
34.4;Nicht mehr, zu viel oder zu wenig;376
34.5;Miszellen;379
34.6;Zum Schluss;382
35;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;385
