Rué Enseñar en la Universidad

El EEES como reto para la Educación Superior
1. Auflage 2023
ISBN: 978-84-277-3044-1
Verlag: Narcea Ediciones
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Spanisch, Band 16, 224 Seiten

Reihe: Universitaria

El reto que el EEES plantea a las universidades, transformar las actuales ofertas formativas abriéndolas a nuevos escenarios sociales e institucionales genera preguntas como las siguientes: ¿Es el EEES una oportunidad estratégica? ¿Está en crisis lo que hacemos? ¿Cómo gestionar un cambio tan complejo? ¿Qué herramientas necesitamos desarrollar o adoptar? ¿Cómo contrastamos la calidad de lo que hacemos y de lo que proponemos? ¿En qué medida nuestra idea de calildad es socialmente compartida? ¿En qué medida todo este proceso puede fortalecernos como institución docente? En este libro se plantea una respuesta concreta al para qué y cómo afrontar este reto atendiendo a dos cuestiones centrales: a la noción de autonomía universitaria en el desarrollo de la propuesta y al fortalecimiento de la calidad de la formación impartida, resultante de todo este esfuerzo.

Joan RUÉ es Profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Desarrolla su actividad en la formación de profesores, en innovación curricular y en metodologías de la Enseñanza y Aprendizaje. Es autor de numerosas publicaciones y colaborador en programas y talleres de formación docente superior en distintas universidades. En la actualidad, es presidente de RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria) y miembro del ICED (International Council for Educational Development).

Autoren/Hrsg.

Rué, Joan

Leseproben

Introducción

El texto que sigue puede ser considerado como un diálogo con muchas personas, amistades profesionales, colegas de muy diversos campos de conocimiento, hasta con autoridades, en la propia universidad y otras. Quizás sería mejor decir que es algo así como la respuesta que he sido capaz de elaborar a lo largo de esta interlocución coral en la que, en los tres últimos años, me he ido encontrando involucrado en mi tarea de orientar transformaciones en las titulaciones universitarias1, de acuerdo con lo que prefigura el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este extenso diálogo ha puesto de manifiesto que donde algunos han visto la linealidad del modelo, yo atisbo su complejidad. Donde otros argumentan su baja utilidad, a mí me parece de interés subrayar su enorme potencial para la formación superior. Frente a certezas, me asaltan dudas. Frente a los problemas y respuestas locales, he intentado preguntar e indagar en otros contextos.

Todo ello he tratado de argumentarlo con los consiguientes criterios y herramientas que he ido desarrollando en mi trabajo, con el fin de facilitar la deliberación y la toma de decisiones en la elaboración de una propuesta curricular compleja, como es una titulación, sea de Grado o de Máster. El hecho de haber podido realizar y desarrollar esta reflexión me ha permitido avanzar una propuesta que trato de contemplar desde tres perspectivas.

La primera es la asimilación de los discursos para transformarlos en narrativas del cambio. En efecto, toda nueva propuesta requiere de una narrativa donde apoyarse. Analizar lo que se dice y lo que ello puede significar y cuál es nuestro punto de vista al respecto, debe ser, en buena lógica, el primer paso para pensar sobre el cambio. Esta reflexión ha ocupado la primera parte del texto, sus tres primeros capítulos.

Pero la propuesta del EEES llama a —y presiona hacia— la acción, la cual se puede definir entre muchas posibilidades. Ello supone, para cada universidad y cada titulación, decidir y llevar adelante su acción reformadora definiéndose en algunas de aquellas posibilidades, lo que me ha llevado a elaborar una propuesta de desarrollo, a la que denomino como generativa, expuesta en la segunda parte, entre los capítulos cuatro y seis.

Finalmente, no debemos olvidar que cualquier cambio tiene lugar arrancando desde el presente y también desde el pasado, en contextos y espacios relacionales e institucionales muy específicos. De ahí la tercera parte, la de la mirada institucional sobre el cambio, en la necesidad de considerar las constricciones que surgen de nosotros mismos y la exploración de grandes líneas de acción complementaria para superar aquellas. Adicionalmente, en el anexo, los lectores interesados encontrarán algunas herramientas que pueden resultarles de utilidad en su labor, si se interesan por iniciarse en la revisión de sus propias titulaciones y materias.

El objetivo perseguido puede parecer ambicioso: ver cómo transformar las actuales ofertas formativas abriéndolas a nuevos escenarios sociales e institucionales. Pero, ambicioso o no, éste es el reto que tenemos planteado en la coyuntura actual en nuestras universidades, respondernos una serie de preguntas como las siguientes y acordar una serie de pasos para actuar institucional y profesionalmente en consecuencia:

• ¿Es el EEES una oportunidad estratégica? ¿Está en crisis lo que hacemos?
• ¿Cómo gestionar un cambio tan complejo? ¿Bastará con la voluntad o es necesario diseñar una determinada estrategia?
• ¿Qué herramientas necesitamos desarrollar o adoptar?
• ¿Cómo contrastamos la calidad de lo que hacemos y de lo que proponemos? ¿En qué medida nuestra idea de calidad es socialmente compartida?
• ¿En qué medida todo este proceso puede fortalecernos como institución docente?

Debo aclarar que en absoluto he pretendido dar una respuesta a lo anterior, en el sentido convencional del término, sino realizar una reflexión que permitiera situar las preguntas y sus eventuales respuestas, procedimientos y herramientas para actuar desde el propio corazón del Sistema Universitario, es decir, desde el profesorado responsable de impartir docencia en una determinada titulación y en las instancias que deberían apoyarle en el seno de su propia Institución.

Por lo tanto, dos grandes cuestiones atraviesan transversalmente, y de modo complementario, todo el texto. El primero agruparía las nociones de autonomía universitaria, el fortalecimiento de los docentes universitarios en el propio desarrollo de la propuesta y la de la calidad de la formación impartida, resultante de todo este esfuerzo. De aquí la necesidad de «apropiarse» del discurso del cambio, por parte de los diversos agentes universitarios, como fundamento de las respuestas que una universidad puede ofrecer a la sociedad. De otro modo, responder a preguntas y a preocupaciones sólo ajenas va a ir en detrimento tanto de la calidad como de la propia autonomía. Aquí debo confesarle al lector que, desde mi punto de vista, la calidad en la formación superior no puede darse sin autonomía, es decir, sin capacidad de agencia, sea para pensar, para decidir, para proponer y para hacer. Tampoco, sin la actitud de asumir las correspondientes responsabilidades.

Claro que ello tiene sus condiciones. La más importante es la de asumir dicha reflexión —y sus consecuencias— en primera persona, tanto en el plano institucional como en el profesional, y, consecuentemente, desarrollar los procesos y herramientas que desde el punto de vista práctico aporten las soluciones que pensemos son las más plausibles.

El problema es que el binomio calidad-autonomía no se da por el simple hecho de invocarlo como principio, a modo de letanía institucional, reiterada en las distintas liturgias universitarias. La realidad es que la autonomía se desarrolla en la disputa de poder con los gobiernos y las administraciones, pero tiene también otro frente de disputa, crucial y menos visible, de un calado tan importante o más que el anterior. Me refiero a los espacios de autonomía que se ganan y pierden en el día a día, por parte de profesores, por los departamentos y titulaciones o por el resto de instancias de una universidad.

En efecto, cuando la formación se orienta más hacia la reproducción del conocimiento que a las necesidades del futuro, cuando la formación impartida tiende a ser reproductiva, en vez de creativa; cuando lo que cuenta es lo que hacen los profesores en vez de lo que piensan y realizan los alumnos; cuando la formación impartida no considera las variables que introduce la realidad cambiante; cuando los profesores y alumnos no se interrogan acerca de las intencionalidades de fondo (los porqué y para qué) de la formación en la que se involucran; cuando esta reflexión es de naturaleza corporativa, etc., la partida de la autonomía se ha empezado a perder por este frente y con ello, también, una parte de la calidad de la formación. La calidad, en definitiva, no sólo es en sí, es también un atributo externo, socialmente reconocido, de acuerdo con determinadas funcionalidades y necesidades externas a las instituciones de Educación Superior.

Por otra parte, es necesario reconocer que no es fácil «apropiarse» de la narrativa del EEES. Sería una ingenuidad infantil pensar que en su debate no se vayan a manifestar de manera transversal diversas tendencias muy fuertes, las cuales van a condicionarlo de manera significativa. Señalaré los dos polos entre los que dichas tendencias parecen situarse. El primero es el debate ideológico entre una representación neo-liberal de la globalización, lo que llevaría a acentuar los valores de mercado y la formación universitaria en la línea de la ya vieja teoría del capital humano. El segundo incidiría en el papel del espacio público y de los modelos de formación orientados al desarrollo cualitativo y humano de los estudiantes, en la línea de la «sociedad en red». Ahora bien, entre ambos polos, se sitúa también la realidad, la cual se podría caracterizar por las tendencias siguientes:

• Cuando se da una mayor complejidad en el sistema productivo, cuando las economías nacionales juegan a ser sostenibles en su crecimiento y a competir en el espacio de la globalización, la demanda de formación suele desplazarse hacia los niveles superiores de la misma. Ello lleva a los gobiernos a apostar —unos más retóricamente, otros de manera más efectiva— en el sistema de formación terciario.
• A mayor incremento en el nivel de renta se suele registrar un incremento en la demanda de formación, así como la diversificación de la misma. Ésta ha sido una constante en el desarrollo educativo en los diversos países, a lo largo del siglo XX.
• A mayor demanda, mayor diversidad de origen entre...