Rohlfs / Harring / Palentien Kompetenz-Bildung

Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen
1. Auflage 2008
ISBN: 978-3-531-90909-7
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 355 Seiten, eBook

Vor dem Hintergrund veränderter Bedingungen des Aufwachsens wird in der fachöffentlich geführten Bildungsdiskussion der Förderung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen eine zunehmende Bedeutung zugemessen. Studien zeigen, dass die Förderung dieser Kompetenzen eine Verbesserung des sozialen Klimas in einer Klasse oder Schule sowie des Leistungsverhaltens zur Folge haben kann. Ist aber Schule der richtige Ort, um soziale, emotionale und kommunikative Kompetenz aufzubauen? Dieser Frage gehen die interdisziplinären Beiträge des Bandes nach.

Dr. Carsten Rohlfs ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen.
Dipl.-Päd. Marius Harring ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen.
Dr. Dipl.-Päd. Christian Palentien ist Professor für das Arbeitsgebiet 'Bildung und Sozialisation' am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen.

Zielgruppe

Professional/practitioner

Autoren/Hrsg.

Rohlfs, Carsten

Harring, Marius

Palentien, Christian

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung – eine Einführung in die Thematik;9
2.1;1 Bildungsfragen;9
2.2;2 Kompetenzdiskurs;12
2.3;3 Die Beiträge;14
2.4;Literatur;16
3;Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen: ein komplexer Prozess;19
3.1;1 Individuelle oder kollektive Fähigkeiten?;19
3.2;2 Soziale Kompetenz im Spannungsfeld von Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung;23
3.3;3 Familiäre und schulische Einflüsse;26
3.4;4 Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen: ein komplexer Prozess;28
3.5;Literatur;32
4;Soft skills: destruktive Potentiale des Kompetenzdenkens;35
4.1;1 Einleitend;35
4.2;2 Was sind soft skills?;37
4.3;3 „Soft skills“, „hard skills“ und die viel missbrauchte Eisbergmetapher;39
4.4;4 Die Attraktivität von Kompetenzmodellen: Kompetenzidealismus;43
4.5;5 Zur Ideologie des Kompetenzdenkens;46
4.6;6 „Replace the Negative with the Positive“ – zur Moral der soft skills;48
4.7;Literatur;51
5;Veränderte Bedingungen des Aufwachsens;53
5.1;1 Die „Doppelrolle“ der Familie;54
5.2;2 Der wachsende Stellenwert der Schule;55
5.3;3 Freizeit als Konsumzeit;56
5.4;4 Partnerschaften und Sexualität im Jugendalter;56
5.5;5 Problemverhalten und Entwicklungsprobleme;58
5.6;6 Fazit;65
5.7;Literatur;65
6;„Freizeit“ und „Kultur“ als Bildungsorte – Kompetenzerwerb über non- formale und informelle Praxen von Kindern und Jugendlichen;69
6.1;1 Bildung ist mehr als Schule;69
6.2;2 Bildung, Freizeit und kulturelle Praxen von Kindern und Jugendlichen – Hinweise und Vergewisserungen;71
6.3;3 Kompetenzerwerb in informellen und non-formalen Praxen und Kontexten;73
6.4;4 Blick für informelle und non-formale Formen des Kompetenzerwerbs sensibilisieren – Ausblick;84
6.5;Literatur;89
7;Der Wandel familialen Zusammenlebens und seine Bedeutung für die ( schulischen) Bildungsbiographien der Kinder;95
7.1;1 Familien heute sind auch alternative Familien;98
7.2;2 Familien sind Scheidungsfamilien?;102
7.3;3 Kinder sind heute geschwisterlose Kinder?;104
7.4;4 Familie ist heute Mehrgenerationenfamilie;107
7.5;5 Mütter sind heute berufstätige Mütter;110
7.6;6 Familien sind auch arme Familien;113
7.7;7 Familie sind mediatisierte Familien;116
7.8;8 Familie ist Aushandlungsfamilie;119
7.9;9 Eine kurze abschließende Bemerkung;121
7.10;Literatur;122
8;Facetten Frühkindlicher Bildung in Familie und Kindergarten;127
8.1;1 Die Bedeutung des Mitziehspiels für den Zugang des Kindes zur Welt;128
8.2;2 Theorien der Kinder über das Funktionieren der Welt;129
8.3;3 Der Kindergarten als Türöffner für schulische Bildung;132
8.4;4 Erwartete und nachweisliche Wirkungen Frühkindlicher Bildungsangebote;135
8.5;5 Modelle früherer Einschulung und anschlussfähiger Übergänge;137
8.6;6 Zusammenfassung;139
8.7;Literatur;140
9;Vom Lehren zum Lernen, von Stoffen zu Kompetenzen – Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung;145
9.1;1 Zur Richtung der Unterrichtsentwicklung (UE);145
9.2;2 „Grammatik von Schule“ als Reformbremse;147
9.3;3 UE ist mehr als Modernisierung des eigenen Unterrichts;148
9.4;4 Reflektorische UE;153
9.5;5 Ein komplexer Ansatz: Kreislauf von UE;164
9.6;Literatur;167
10;Arbeitsmarktkompetenzen im sozialen Wandel;169
10.1;1 Ausgangssituation in der beruflichen Bildung;169
10.2;2 Ausprägungen des sozialen Wandels: vier Beispiele;172
10.3;3 Systematisierung und Ausblick;185
10.4;Literatur;188
11;Emotionale, soziale und kommunikative Bildung durch Teilhabe an Verantwortung;191
11.1;1 Wie muss Schule sich ändern?;192
11.2;2 Und die Schülerinnen und Schüler?;193
11.3;3 Verantwortungen;194
11.4;4 Schluss;206
11.5;Literatur;206
12;Umgang mit Heterogenität – Stärkung der Selbstund Sozialkompetenz von Kindern in Risikolagen;209
12.1;1 Lehrerkompetenzen für den Umgang mit Heterogenität;210
12.2;2 Die Bedeutung von Selbst- und Sozialkompetenzen und ihre sozialschicht- abhängige Entwicklung;212
12.3;3 Salutogene Ansätze zum Aufbau von Schutzfaktoren bei Kindern in Armut;214
12.4;4 Selbst- und Sozialkompetenz stärkende Schulkonzepte;216
12.5;5 Zusammenfassung und Fazit;221
12.6;Literatur;222
13;Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen zulassen – ein konsequentes Modell der Öffnung von Unterricht;225
13.1;1 Schule zwischen Wunsch und Wirklichkeit;226
13.2;2 Die Grundstrukturen müssen sich ändern – und zwar massiv;227
13.3;3 Die Ausgangssituation: Tausende emotionale, soziale und kommunikative Kompetenzen auf einem Fleck;228
13.4;4 Eine Art des Umgangs mit unterschiedlichen emotionalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen;231
13.5;5 Eine (ganz) andere Art des Umgangs mit unterschiedlichen emotionalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen;233
13.6;6 Ergebnisse im sozialen Bereich;235
13.7;7 Ergebnisse im fachlichen Bereich;236
13.8;8 Was ist guter Unterricht?;236
13.9;Literatur;237
14;Die Förderung der Selbstregulation durch Hausaufgaben: Herausforderungen und Chancen;239
14.1;1 Einleitung;239
14.2;2 Der Status Quo;240
14.3;3 Elemente von Selbstregulation;244
14.4;4 Förderung einer selbstregulierten Hausaufgabenpraxis;246
14.5;5 Ausblick;249
14.6;Literatur;249
15;(Des-)Integration jugendlicher Migrantinnen und Migranten – Schule und Jugendverbände als Vermittler sozialer Kompetenzen;253
15.1;1 Einleitung;253
15.2;2 Ausgangslage – Desintegrationsprozesse von Jugendlichen mit einem Migrationshintergrund in drei Lebenskontexten;255
15.3;3 Die „neue“ Rolle der Schule;264
15.4;4 Kooperation zwischen Jugendverbänden und Schulen – ein Plädoyer;265
15.5;5 Die Rolle der Jugendverbände bei der Vermittlung sozialer Kompetenzen;267
15.6;6 Fazit;271
15.7;Literatur;272
16;Was wissen wir über die Kompetenzentwicklung in Ganztagsschulen?;275
16.1;1 Bildungsqualität und Wirkung außerunterrichtlicher Angebote – ein Modell;276
16.2;2 Prozessqualität der außerunterrichtlichen Angebote;278
16.3;3 Nutzung der Angebote;280
16.4;4 Kontextmerkmale;281
16.5;5 Empirische Befunde zur Wirkung außerunterrichtlicher Angebote;282
16.6;Literatur;286
17;Kompetenzentwicklung – zur Förderung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen durch Mentoring;289
17.1;1 Mentoring;290
17.2;2 Mentoring-Projekte für Schülerinnen und Schüler – eine Auswahl;293
17.3;3 Das Projekt „Diagnose, Förderung, Ausbildung“ (DINA);296
17.4;4 Ein erstes Resümee;303
17.5;Literatur;304
18;Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung im Kasseler Schülerhilfeprojekt;307
18.1;1 Lehramtsstudierende brauchen Kontakt zu Kindern;307
18.2;2 Versuche, das Lehrerstudium mit Leben zu erfüllen;308
18.3;3 Ein Praxisprojekt als Mitte des Studiums;310
18.4;4 Die Verschiedenartigkeit von Kindern erfahren;311
18.5;5 Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung stehen in einem Wechselverhältnis zueinander;314
18.6;6 Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung müssen ausbalanciert werden;314
18.7;7 Die Rekrutierung über die Schule präformiert die Erwartungen der Beteiligten;316
18.8;8 Betreuende Studierende in einer Übergangsposition;317
18.9;9 Erfahrungen in Ernstsituationen als Grundlage der Bewusstseinsbildung;318
18.10;10 Lernen in persönlichen Bedeutungszusammenhängen;319
18.11;11 Mit Kindern ihre Welt entdecken;321
18.12;12 Die Bedeutung der Patenschaftserfahrungen für Studium und Beruf;322
18.13;Literatur;324
18.14;Auswahl von studentischen Arbeiten;325
19;Das Schülerhilfeprojekt Halle als Ort sozialen Lernens;327
19.1;1 Ziele des Schülerhilfeprojekts Halle;328
19.2;2 Struktur des Schülerhilfeprojekts;330
19.3;3 Verankerung des Projekts in theoretischen Diskursen;334
19.4;4 Aktueller Stand und Entwicklungsperspektiven des Projekts;336
19.5;5 Zum Schluss;338
19.6;Literatur;338
20;Zur Förderung sozialer Kompetenzen – eine bindungstheoretische Reflexion des Essener Schülerhilfeprojektes;341
20.1;1 Konzeptionelle Grundlagen des Schülerhilfeprojektes;341
20.2;2 Das Schülerhilfeprojekt aus bindungstheoretischer Perspektive;344
20.3;3 Kompetenzentwicklung aus schulischer Sicht;346
20.4;4 Reflexionen zur Intensität der emotionalen Bindung;349
20.5;Literatur;350
21;„Schule für alle“ – ein Projekt zur Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen;353
21.1;1 Das Projekt;354
21.2;2 Johannes und Wisham;355
21.3;3 Chancen;359
21.4;4 Fazit;360
21.5;Literatur;361
22;Autorinnen und Autoren;363

Einführung.- Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung — eine Einführung in die Thematik.- Begriffe, Möglichkeiten und Grenzen.- Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen: ein komplexer Prozess.- Soft skills: destruktive Potentiale des Kompetenzdenkens.- Wandel und Entwicklung.- Veränderte Bedingungen des Aufwachsens.- „Freizeit“ und „Kultur“ als Bildungsorte — Kompetenzerwerb über non-formale und informelle Praxen von Kindern und Jugendlichen.- Der Wandel familialen Zusammenlebens und seine Bedeutung für die (schulischen) Bildungsbiographien der Kinder.- Facetten Frühkindlicher Bildung in Familie und Kindergarten.- Vom Lehren zum Lernen, von Stoffen zu Kompetenzen — Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung.- Arbeitsmarktkompetenzen im sozialen Wandel.- Perspektiven für Schule und Unterricht.- Emotionale, soziale und kommunikative Bildung durch Teilhabe an Verantwortung.- Umgang mit Heterogenität — Stärkung der Selbstund Sozialkompetenz von Kindern in Risikolagen.- Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen zulassen — ein konsequentes Modell der Öffnung von Unterricht.- Die Förderung der Selbstregulation durch Hausaufgaben: Herausforderungen und Chancen.- (Des-)Integration jugendlicher Migrantinnen und Migranten — Schule und Jugendverbände als Vermittler sozialer Kompetenzen.- Was wissen wir über die Kompetenzentwicklung in Ganztagsschulen?.- Projekte zur Förderung.- Kompetenzentwicklung — zur Förderung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen durch Mentoring.- Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung im Kasseler Schülerhilfeprojekt.- Das Schülerhilfeprojekt Halle als Ort sozialen Lernens.- Zur Förderung sozialer Kompetenzen — eine bindungstheoretischeReflexion des Essener Schülerhilfeprojektes.- „Schule für alle“ — ein Projekt zur Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen.

Leseproben

2 Kompetenzdiskurs (S. 12)

Das eingangs beschriebene Humboldtsche Bildungsideal findet sich in der skizzierten Diskussion kaum wieder. Bildung ist in aller Munde, ja, doch sind es vor allem die mess- und vergleichbaren fachlichen Kompetenzen, die sog. „hard skills", die im Mittelpunkt des Interesses stehen. Dies erstaunt umso mehr, als in der schulischen Praxis nicht zuletzt vor dem Hintergrund bemerkenswerter gesellschaftlicher Veränderungen den überfachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in zunehmendem Maße Bedeutung beigemessen wird – wie etwa die Einführung (und bisweilen kurz darauf folgende Wiederabschaffung) der umstrittenen Kopfnoten zeigt.

Unter „Bildung" aber wird gegenwärtig anderes verstanden. Der Begriff scheint verengt, und pointiert formuliert stehen die überfachlichen Kompetenzen im Dienst der fachlichen, Persönlichkeitsentwicklung geschieht nicht auch um seiner Selbst willen, sondern als Mittel zum Zweck, zur Erhöhung der Effizienz schulischen Unterrichts. Und das Bedürfnis, selbst diese messen, benoten und vergleichen zu wollen, entspricht dem Zeitgeist.

Gleichermaßen werden im öffentlichen Diskurs um die Anforderungen des Arbeits- und Ausbildungsmarkts an die Schulabsolventinnen und -absolventen neben Fachkompetenzen zunehmend auch die sog. „soft skills" in den Blick genommen: Teamfähigkeit, Kompromissfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Flexibilität, emotionale Belastbarkeit, (interkulturelle) Kommunikationsfähigkeit – dies sind nur einige der oft als „weiche Kompetenzen" bezeichneten Fähigkeiten und Fertigkeiten, an die, so heißt es, in einer veränderten Arbeitswelt erhöhte Ansprüche gestellt werden.

Hier rücken gegenwärtig vor allem Defizite – etwa von Auszubildenden – in den Blickpunkt insbesondere der medialen Berichterstattung wie bspw. mangelnde Gewissenhaftigkeit und Verantwortungsbereitschaft, nicht vorhandene Ausdrucksfähigkeit, Unpünktlichkeit, fehlende Motivation, unzureichende Teamfähigkeit etc. Die Stärken junger Berufsanfänger im Kontext ihrer überfachlichen Kompetenzen bleiben meist im Hintergrund verborgen.

Ob nun auf ihre Bedeutung für die hard skills, auf Benotung und Vergleich oder allgemein beklagte Inkompetenzen verengt, die Diskussion der soft skills ist noch immer eine Diskussion von Sekundärkompetenzen. In einer sich kontinuierlich wandelnden Gesellschaft, in der auch Fachkompetenz und allgemeines Wissen einem steten Wandel unterliegt und demgegenüber „weiche Kompeten- zen" von weit beständigerem Charakter zu sein scheinen (vgl. auch Franke in diesem Band), sollte Bildung nicht reduziert werden auf fachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern wieder Raum geben für die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit.

Hier schließt der vorliegende Band an und möchte die Diskussion um Bildung und Kompetenzen nicht verengt führen, sondern einen umfassenden, interdisziplinären und – dem Paradigma der aktuellen Bildungsdiskussion entsprechend – formale, informelle und non-formale Bildungsorte und -prozesse einbeziehenden Blick auf die überfachlichen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen in ihren wichtigsten Facetten eröffnen.

Eine Einbindung auch des Diskurses um fachliche Kompetenzen ist sowohl strukturell notwendig als auch inhaltlich sinnvoll, ohne allerdings die soft skills allein in ihren Dienst zu stellen. Persönlichkeitsentwicklung darf und muss stets auch Selbstzweck sein. Grundlegend für die Diskussion ist insbesondere Franz E. Weinerts Definition des Kompetenzbegriffs als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können" (Weinert zit. nach Klieme 2004).

Allerdings ist zu berücksichtigen, dass der Kompetenzbegriff „außerhalb der Linguistik (Kompetenz vs. Performanz) in den Sozialwissenschaften gegenwärtig nicht im Konsens definiert" ist (Lexikon Pädagogik 2007, 413).

Über Autor(innen)

Dr. Carsten Rohlfs ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen. Dipl.-Päd. Marius Harring ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen. Dr. Dipl.-Päd. Christian Palentien ist Professor für das Arbeitsgebiet „Bildung und Sozialisation“ am Fachbereich Erziehungs- und Bildungswissenschaften der Universität Bremen.