Prinz / Schwippert Der Forschung - Der Lehre - Der Bildung

Aktuelle Entwicklungen der Empirischen Bildungsforschung
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-8309-8457-3
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 184 Seiten

Im Sommer 2014 fand die 79. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) an der Universität Hamburg statt. Auch wenn die AEPF traditionell nicht immer einem Tagungsmotto folgt, wurde die Tagung in Hamburg dennoch unter eines gestellt: 'Der Forschung - Der Lehre - Der Bildung'. Dieser Dreiklang wurde in drei Keynotes auf der AEPF-Tagung aufgegriffen - sie bilden den Auftakt dieses Bandes. Die nachfolgenden Beiträge geben einen Ausschnitt des auf der AEPF vertretenen Themenspektrums wieder. Bei der Auswahl aus den vielen guten Vorträgen der Tagung stellen die hier veröffentlichten Beiträge im Schwerpunkt solche dar, die einerseits auf methodisch innovative Untersuchungsanlagen fokussieren und andererseits Mixed-Methods-Projekte beschreiben. Ziel dieses Bandes ist es, so einen Ausschnitt aktueller Entwicklungen der empirischen Bildungsforschung darzustellen, die qualitative und quantitative Ansätze verbinden und damit neue und innovative Forschungsgegenstände erschließen.

Autoren/Hrsg.

Prinz, Doren

Schwippert, Knut

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Inhalt;5
2;Forschung, Lehre und Bildung – ein Evergreen der Universität (Doren Prinz und Knut Schwippert);7
3;Die Notwendigkeit einer neuen Verankerung der Empirischen Bildungsforschung und der Erziehungswissenschaft in der Max-Planck-Gesellschaft (Fritz Oser);11
3.1;1 Einleitung: Systeme, die nicht scheitern können;11
3.2;2 Das Scheitern von Systemen, die nicht scheitern können;12
3.3;3 Zum Selbstverständnis der MPG;13
3.4;4 Die MPG und die kritische Lage von Bildungsforschungsthemen;14
3.5;5 Sieben Argumente der Abwehrhaltung der MPG;16
3.6;6 Ein neuer Aufbruch;20
3.7;7 Scheitern ohne zu scheitern;21
3.8;8 Ein Schweizer sollte die Klappe halten;22
3.9;Literatur;22
4;From Research to Practice: Redesigning Science Courses to Advance Science Literacy and Support Learning with Understanding (James W. Pellegrino);25
4.1;1 Introduction and Overview;25
4.2;2 College Board’s Advanced Placement Program: Background and Redesign Rationale;27
4.3;3 Key Elements of the AP Science Redesign Process;28
4.4;4 Aspects and Examples of the Domain Analysis Process;31
4.5;5 Aspects and Examples of the Domain Modeling Process;35
4.6;6 Beyond Domain Modeling: Curriculum and Assessment Frameworks;37
4.7;7 Concluding Comments;39
4.8;References;40
5;Sieben Thesen zur Notwendigkeit und/oder Unmöglichkeit einer‚humanistischen Wende‘ der Empirischen Bildungsforschung (Martin Heinrich);43
5.1;Vorbemerkung: Es existiert ein systematisch besonders schwieriges Passungsverhältnis von Methode und Gegenstand im Fall der Thematisierung von Bildungsansprüchen im Kontext empirischer Bildungsforschung.;43
5.2;These I: Die fortwährenden Abgrenzungsbemühungen der empirischen Bildungsforschung gegenüber der traditionellen normativen Pädagogik erscheinen zeitdiagnostisch als Anachronismus.;45
5.3;These II: Die Häufung ethisch relevanter Themen der empirischen Bildungsforschung ist hoch signifikant.;46
5.4;These III: Die empirische Bildungsforschung muss ein neues Verhältnis zur Normativität finden, um auch weiterhin plausibel den Anspruch vertreten zu können, Bildungsforschung, d.h. gesellschaftlich relevante Sozialwissenschaft zu sein und nicht Naturwissenschaft.;47
5.5;These IV: Historisches Beispiel: Das Literacy-Konzept von PISA wiederholt sehr erfolgreich Ideen der Aufklärungspädagogik der Französischen Revolution.;48
5.6;These V: Vermittelt über die Diskussion zu Qualitätsstandards erliegt zunehmend auch die an qualitativen Forschungsmethoden orientierte Bildungsforschung der Neutralitätsfiktion.;51
5.7;These VI: Innerhalb von Forschungskontexten fällt es sehr schwer, differenziert über die eigene Normativität zu sprechen – dies erscheint forschungsmethodologisch nahezu tabuisiert. Empirische Bildungsforschung braucht daher ein ‚normatives Coming-out‘!;52
5.8;These VII: Die Idee einer ‚humanistischen Wende der empirischen Bildungsforschung setzt die Bereitschaft voraus, sich nicht als ‚neutralen Beobachter zu fingieren, sondern die eigene Verstricktheit ins soziale Feld anzuerkennen. Dies wäre die Bedingung der Möglichkeit für eine aufgeklärte Forscherhaltung im Sinne einer Gleichzeitigkeit analytischer Distanz und inhaltlicher Positionierung.;53
5.9;Literatur;55
6;Wie hast du's mit der Klassenführung? Die Auseinandersetzung von Lehrkräften mit einer zentralen Dimension der Unterrichtsqualität (Kristina A. Frey, Martin Bonsen und Ann-Cathrin Obermeier);57
6.1;1 Einleitung;57
6.2;2 Methode;61
6.2.1;2.1 Stichprobe;61
6.2.2;2.2 Datenerhebung;62
6.2.3;2.3 Untersuchungsvariablen;62
6.2.4;2.4 Analysemethoden;63
6.3;3 Ergebnisse;64
6.4;4 Diskussion;67
6.5;Literatur;68
7;Relevanz der Kriterien für die Übergangsempfehlung am Ende der Grundschulzeit aus Sicht der Lehrkräfte – eine Frage der Zielsetzung? (Stefanie van Ophuysen und Kim Diebig);73
7.1;1 Einleitung;73
7.2;2 Untersuchungsmethodik;74
7.2.1;2.1 Zielsetzung und Hypothesen;74
7.2.2;2.2 Instrumente;75
7.2.3;2.3 Stichprobe;76
7.2.4;2.4 Methode;77
7.3;3 Ergebnisse;77
7.4;4 Diskussion;79
7.5;Literatur;83
8;Beratungskompetenzen von Studierenden: Kompetenzmessung mittels Videographie (Sandra Bülow);87
8.1;1 Einleitung;87
8.2;2 Zunehmende Bedeutung von Beratungsaufgaben im Bildungsbereich;87
8.3;3 Entwicklung von Beratungskompetenzen im Lehramts- und im bildungswissenschaftlichen Studium;88
8.4;4 Messung von Beratungskompetenzen mittels Videographie;90
8.4.1;4.1 Kompetenzmodell der Beratung;90
8.4.2;4.2 Entwicklung eines Ratinginstrumentes zur Messung der Beratungskompetenz;92
8.4.2.1;4.2.1 Skalenkonstruktion;92
8.4.2.2;4.2.2 Überprüfung des Ratinginstrumentes;94
8.4.3;4.3 Einsatz des Instrumentes an einer ersten Stichprobe;95
8.4.3.1;4.3.1 Stichprobe;96
8.4.3.2;4.3.2 Erste Ergebnisse;96
8.5;5 Diskussion und Ausblick;98
8.6;Literatur;99
9;Professionelle Wahrnehmung von Klassenführung – Vergleich von zwei videobasierten Erfassungsmethoden (Bernadette Gold, Christina Hellermann und Manfred Holodynski);103
9.1;1 Einleitung;103
9.2;2 Theoretischer Hintergrund;103
9.2.1;2.1 Professionelle Wahrnehmung;103
9.2.2;2.2 Professionelle Wahrnehmung von Klassenführung;104
9.2.3;2.3 Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung;105
9.2.4;2.4 Ziel und Hypothesen;105
9.3;3 Methode;106
9.3.1;3.1 Stichprobe;106
9.3.2;3.2 Messinstrumente und Durchführung;107
9.3.2.1;3.2.1 Standardisierte Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung mit geschlossenem Antwortformat;107
9.3.2.2;3.2.2 Offene Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung;108
9.3.2.3;3.2.3 Durchführung;110
9.3.3;3.3 Statistische Analyse;110
9.4;4 Ergebnisse;111
9.4.1;4.1 Expertiseunterschiede in der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung;111
9.4.2;4.2 Zusammenhänge zwischen den Erfassungsformaten und mit selbsteingeschätzten Klassenführungsfähigkeiten sowie Anzahl besuchter Klassenführungsveranstaltungen;113
9.5;5 Diskussion;114
9.5.1;5.1 Diskussion der Gruppenunterschiede;114
9.5.2;5.2 Diskussion der Zusammenhänge;115
9.5.3;5.3 Fazit und Ausblick;116
9.6;Literatur;117
10;Domänen- und fächerübergreifende Konzeptualisierung von Lernprozessbegleitung und adaptivem Unterricht. Das Modell ILLA als Individuelles Lehr-Lern-Arrangement (Kathrin Uplegger);119
10.1;1 Einleitung;119
10.2;2 Forschungsergebnisse zur Kompetenzentwicklung und zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht;119
10.3;3 Modell ILLA – summative und formative Evaluation mit Mixed-Methods-Anspruch;121
10.4;4 Analysestrategie und erste Ergebnisse aus quantitativer und qualitativer Perspektive;124
10.4.1;4.1 Evidenz des Modells ILLA;125
10.4.2;4.2 Erklärung und Illustration der Kompetenzentwicklung aus der Sicht der Akteure;126
10.5;5 Diskussion zur Forschungsmethodik und Ausblick;128
10.6;Literatur;128
11;EIBISCH – Evaluation inklusiver Bildung in Hamburgs Schulen. Quantitative und qualitative Forschungsperspektiven bei der Evaluation des flächendeckenden Umbaus eines Schulsystems (Doren Prinz, Wulf Rauer und Karl Dieter Schuck);133
11.1;1 Einleitung;133
11.2;2 Der Evaluationsauftrag der Hamburger Bürgerschaft;135
11.3;3 Quantitative und qualitative Forschungsperspektiven;136
11.3.1;3.1 Das quantitative Kernprojekt 1;136
11.3.2;3.2 Das qualitative Kernprojekt 2;138
11.4;4 Verknüpfung quantitativer und qualitativer Daten;140
11.5;5 Zusammenfassung der besonderen Merkmale des Designs;141
11.6;Literatur;142
12;Beziehungsstrukturen und Schulentwicklung. Zum Beitrag sozialer Netzwerkanalysen für die Untersuchung schulischer Kooperations- und Entwicklungsprozesse (Nina Kolleck und Sabrina Kulin);145
12.1;1 Einleitung;145
12.2;2 Theoretische Orientierung;146
12.3;3 Ergebnisse von Netzwerkanalysen;148
12.3.1;3.1 Qualitätsentwicklung im Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung;148
12.3.1.1;3.1.1 Datenerhebung und Forschungsdesign;148
12.3.1.2;3.1.2 Ergebnisse;150
12.3.2;3.2 Implementation des musikpädagogischen Förderprogramms ‚Jedem Kind ein Instrument‘ (JeKi);154
12.3.2.1;3.2.1 Datenerhebung und Forschungsdesign;154
12.3.2.2;3.2.2 Ergebnisse;156
12.4;4 Zusammenfassung und Diskussion: Beitrag Sozialer Netzwerkanalysen zur Identifizierung schulischer Entwicklungsprozesse;160
12.5;Literatur;162
13;Umsetzung von Forschungsstandards in Mixed-Methods-Designs. Ein Beispiel aus der Untersuchung von tätigkeitsbezogenen Kompetenzen in pädagogischen Handlungsfeldern (KomPaed) (Doren Prinz, Juliane Pfeiffer und Knut Schwippert);167
13.1;1 Einleitung;167
13.2;2 Gemeinsame Standards in der Mixed-Methods-Forschung?;170
13.3;3 Das Projekt KomPaed;172
13.4;4 Umsetzung gemeinsamer Standards am Beispiel KomPaed;174
13.5;5 Schlussbetrachtung;175
13.6;Literatur;177
14;Autorinnen und Autoren;179