Posch / Steffens Lehrerprofessionalität und Schulqualität

1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8309-9115-1
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, 468 Seiten

Lehrerinnen und Lehrer spielen für das Lernen von Schülerinnen und Schülern eine zentrale Rolle und haben einen nachhaltigen Einfluss auf deren Lernentwicklung. Insofern gilt es, den >Faktor Lehrkraft< für qualitätsvolles Unterrichten in das Zentrum der Betrachtungen zu rücken. In Band 3 zur Unterrichtsqualität wurde bereits der Frage nachgegangen, wie Lehrpersonen guten Unterricht gestalten können. In diesem Band liegt der Fokus auf der Frage, wie Lehrerinnen und Lehrer lernen und wie sie ihre Professionalität kontinuierlich (weiter-)entwickeln können. Dabei werden sowohl die strukturellen Rahmenbedingungen und sozialen Kontexte als auch die Unterstützungsmöglichkeiten für eine professionelle Berufsausübung von Lehrkräften in den Blick genommen.

Autoren/Hrsg.

Posch, Peter

Steffens, Ulrich

Weitere Mitwirkende

Gaile, Dorothee

Posch, Peter

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;5
4;Vorwort;9
5;Lehrerprofessionalität und Schulqualität (Ulrich Steffens & Peter Posch);11
5.1;1. Das Anliegen der vorliegenden Buchreihe „Grundlagen der Qualität von Schule“;11
5.2;2. Das Anliegen des vorliegenden Bandes;14
5.3;3. Die Beiträge in diesem Band;18
5.3.1;Teil 1: Lehrerprofessionalität;18
5.3.1.1;(1) Kira Elena Weber, Kurt Czerwenka & Marc Kleinknecht: Professionalität von Lehrkräften – Theoretische Konzepte und aktuelle empirische Befunde der Professionalisierungsforschung;18
5.3.1.2;(2) Helmut Fend: Der „gute Lehrer“, die „gute Lehrerin“ im Spiegel der Rekontextualisierungstheorie;19
5.3.1.3;(3) Barbara Hanfstingl: Lehrerpersönlichkeit: kritische Würdigung und Ausblick;20
5.3.1.4;(4) Helen Timperley & Fiona Ell: Unterrichten lernen in der Lehrerausbildung;21
5.3.1.5;(5) Rudolf Messner: Ein Plädoyer zur Neugestaltung professionsfördernder Szenarien zur Integration von Praxis- und Wissenschaftsorientierung in der zweiten Phase der Lehrerbildung;22
5.3.1.6;(6) Stefan Zehetmeier: Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung;23
5.3.1.7;(7) Konrad Krainer: Qualitätsentwicklung als gemeinsame Aufgabe von Bildungspraxis, Bildungswissenschaft und Bildungspolitik. Zur Konzeption und Umsetzung der österreichweiten Initiative IMST;24
5.3.1.8;(8) Peter Posch: Lesson Studies und Learning Studies;24
5.3.1.9;(9) Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt: Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht;25
5.3.1.10;(10) Isabella Richter, Karolin Nix & Wilfried Bos: Unterrichtshospitation als Schulentwicklungsstrategie im Übergangsmanagement;26
5.3.1.11;(11) Andrea Wullschleger, Katharina Maag Merki, Beat Rechsteiner & Ariane Rickenbacher: Kooperation von Lehrpersonen im Hinblick auf Schulentwicklung – Forschungsstand und Forschungsperspektiven am Beispiel von sozialen Netzwerkanalysen;27
5.3.2;Teil 2: Schulische Qualitätsentwicklung;28
5.3.2.1;(12) Herbert Altrichter: Transformationen der Steuerungspolitik und das Schulprogramm als Koordinierungsinstrument;28
5.3.2.2;(13) Ulrich Steffens & Hans Haenisch: Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung – Konzeptionelle Grundlagen und praktische Umsetzung in der Schule;29
5.3.2.3;(14) Christoph Burkard & Sabine Müller: Schulinterne Evaluation;30
5.3.2.4;(15) Beate Kasper, Martin Heinrich, Saskia Bender, Fabian Dietrich, Uwe Fricke, Lena Heidemann & Arnd Kirchhoff: Ein Orientierungsrahmen gibt Orientierung – Funktion und Nutzung von Referenzrahmen zur Schulqualität am Beispiel Niedersachsen;31
5.3.3;Teil 3: Pädagogische Führung und Schulmanagement;32
5.3.3.1;(16) Stephan Gerhard Huber: Führung und Management von Schulen: Anforderungen, Aufgaben und Kompetenzen von Schulleitung;32
5.3.3.2;(17) Stefan Brauckmann, Susanne Böse, Cornelia Wagner-Herrbach & Julia Warwas: Schulleitungshandeln und Schulentwicklung im Kontext Neuer Steuerungskonzepte;33
5.3.3.3;(18) Michael Schratz & Christian Wiesner: Pädagogische Führung – Kompetenzprofil und Kompetenzentwicklung von Schulleiterinnen und Schulleitern;34
5.3.3.4;(19) Tobias Feldhoff: Handlungsfelder von Steuergruppen und ihre Wirkungen;35
5.3.3.5;Ausblick;36
5.3.3.6;Literatur;36
6;Professionalität von Lehrkräften. Theoretische Konzepte und aktuelle empirische Befunde der Professionalisierungsforschung (Kira Elena Weber, Kurt Czerwenka & Marc Kleinknecht);39
6.1;1. Einleitung;39
6.2;2. Die historische Entwicklung der Professionalisierungsforschung von Lehrkräften;40
6.3;3. Professionstheoretische Ansätze zur Lehrkräfteprofessionalität;42
6.3.1;3.1 Der berufsbiographische Ansatz;43
6.3.2;3.2 Der strukturtheoretische Ansatz;44
6.3.3;3.3 Der kompetenzorientierte Ansatz;45
6.4;4. Konzepte der Kompetenzförderung von Lehrkräften;48
6.4.1;4.1 Reflective Teaching;49
6.4.2;4.2 Cognitive Apprenticeship;50
6.4.3;4.3 Deliberate Practice;52
6.5;5. Aktuelle Trends und empirische Befunde der Professionalisierungsforschung;55
6.6;6. Zusammenfassung und Ausblick;57
6.7;Literatur;60
7;Der „gute Lehrer“, die „gute Lehrerin“ im Spiegel der Rekontextualisierungstheorie (Helmut Fend);69
7.1;1. Sozialgeschichte des Lehrberufs und des Lehrerseins;70
7.1.1;1.1 Die Entstehung des Lehrens als eigenständiger Beruf;70
7.1.2;1.2 Fortschritte im professionellen Können;71
7.2;2. Die theoretische Systematik des Lehrens: Rekontextualisierung als Kern schulischer Aufgabenbewältigung;73
7.3;3. Die Empirie der Rekontextualisierungsformen von Lehrpersonen;76
7.3.1;3.1 Geistes- und kulturgeschichtliche Entwicklungen im Rekontextualisierungsauftrag;76
7.3.2;3.2 Die Vermessung pädagogischer Orientierungen von Lehrpersonen im theoretischen Rahmen der Rekontextualisierung;79
7.3.3;3.3 Die Folgen unterschiedlicher Überzeugungen im Rahmen des Rekontextualisierungsauftrages;82
7.3.4;3.4 Die Messung der von Schülerinnen und Schülern wahrgenommenen Rekontextualisierungen (Stoff - vs. Schülerorientierung);84
7.3.5;3.5 Wirkungsanalysen pädagogischer Überzeugungen von Lehrpersonen;86
7.3.5.1;3.5.1 Welche Daten braucht eine Überprüfung der Wirksamkeit pädagogischer Überzeugungen?;87
7.3.5.2;3.5.2 Der Blick in die Schulklassen: Wie wichtig sind die pädagogischenOrientierungen beim Rekontextualisierungsauftrag wirklich?;87
7.3.5.3;3.5.3 Ist Lehrerhandeln nur eine Reaktion auf die Besonderheiten einer Schulklasse?;90
7.3.5.4;3.5.4 Eine klare Botschaft: Pädagogische Überzeugungen sind sehr einflussreich, aber in ihrer Einflussbreite begrenzt;91
7.4;4. Grenzen der Studie;93
7.5;Literatur;94
8;Lehrerpersönlichkeit: kritische Würdigung und Ausblick (Barbara Hanfstingl);97
8.1;1. Einleitung;97
8.2;2. Kurzer Ausflug in die Geschichte der empirischen Psychologie;98
8.3;3. Persönlichkeitsforschung im Lehrerberuf;99
8.3.1;3.1 Hintergrund und Status quo im deutschsprachigen Raum;99
8.3.2;3.2 Aktuelle Befunde aus der internationalen Lehrerpersönlichkeitsforschung;102
8.3.3;3.3 Persönlichkeit: Alltagsbegriff und gleichzeitig wissenschaftlicher Begriff ? Eine kritische Auseinandersetzung mit der Begriffsverwirrung;103
8.4;4. Conclusio;105
8.5;Literatur;106
9;Unterrichten lernen in der Lehrerausbildung (Helen Timperley & Fiona Ell);111
9.1;1. Einleitung;111
9.2;2. Entwicklung eines Konzepts von Professionalität;112
9.3;3. Fünf Prinzipien für Lehrerbildungsprogramme, die der Entwicklung adaptiver Expertise dienen;114
9.4;4. Nutzung der Lernprinzipien für das Erlernen des Unterrichtens;128
9.5;Literatur;131
10;Ein Plädoyer zur Neugestaltung professionsfördernder Szenarien zur Integration von Praxis- und Wissenschaftsorientierung in der zweiten Phase der Lehrerbildung (Rudolf Messner);135
10.1;1. Im Fokus angesichts epochaler Veränderungen im Tätigkeitsbereich von Lehrpersonen: eine berufsnahe Professionalisierung werdender Lehrerinnen und Lehrer im Studienseminar;135
10.2;2. Defizite der Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer in der Verbindung von Praxis- und Wissenschaftsorientierung in der zweiten Phase;136
10.3;3. Konzeptuelle Vorschläge zur Innovation der zweiten Phase als Ort einer berufsnahen „klinischen“ Ausbildung;138
10.4;4. Szenarien zur Ausgestaltung einer tätigkeitsnahen wissenschaftlich fundierten schulpraktischen Ausbildung im Referendariat;141
10.4.1;4.1 Szenario 1: Herausforderung und individuelle Betreuung eigenverantwortlichen Unterrichts;141
10.4.2;4.2 Szenario 2: Unterrichtsentwicklung im Team als Aktionsforschung;143
10.4.3;4.3 Szenario 3: Lernpartnerschaften – diagnostische Begleitung und Förderung von fachlichen Lernprozessen einzelner Schülerinnen und Schüler durch Praktikantinnen und Praktikanten;147
10.4.4;4.4 Szenario 4: Teilnahme an aktuellen Projekten der Schulentwicklung;150
10.5;5. Schlussbemerkung;152
10.6;Literatur;152
11;Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung (Stefan Zehetmeier);155
11.1;Einführung;155
11.2;Lehrerfortbildung im Fokus;155
11.3;Erwartete Wirkungen;156
11.4;Wirkungsforschung;158
11.5;Wirkungsebenen;159
11.6;Wirkungsannahme;161
11.7;Aktionsforschung als Basis wirksamer Fortbildung;163
11.8;Resümee und Ausblick;163
11.9;Literatur;164
12;Qualitätsentwicklung als gemeinsame Aufgabe von Bildungspraxis, Bildungswissenschaft und Bildungspolitik. Zur Konzeption und Umsetzung der österreichweiten Initiative IMST (Konrad Krainer);169
12.1;1. Einleitung;169
12.2;2. Theoretische Verortung und Interventionsansatz von IMST;170
12.3;3. Die vier Phasen von IMST;172
12.3.1;3.1 Das Analyseprojekt IMST (1998 bis 1999);172
12.3.2;3.2 Das Entwicklungsprojekt IMST (2000 bis 2004);174
12.3.3;3.3 Das Unterstützungssystem IMST (2004–2018);176
12.3.4;3.4 Übergangsperiode IMST (2019–2020);180
12.4;4. IMST und der veränderte Kontext im österreichischen Bildungswesen;181
12.5;5. Zur Wirkung von IMST auf verschiedenen Ebenen;183
12.5.1;5.1 International;183
12.5.2;5.2 Österreich und Bundesländer;184
12.5.3;5.3 Lehrkräfte, Schulen und Hochschulen;184
12.6;Literatur;186
13;Lesson Studies und Learning Studies (Peter Posch);189
13.1;1. Lesson Studies;189
13.1.1;1.1 Was sind Lesson Studies?;189
13.1.2;1.2 Infrastrukturelle Rahmenbedingungen von Lesson Studies;193
13.1.3;1.3 Zur Wirksamkeit von Lesson Studies;195
13.2;2. Learning Studies;198
13.2.1;2.1 Unterschiede zwischen Lesson und Learning Studies;198
13.2.2;2.2 Phänomenographische Grundlagen der Variationstheorie;199
13.2.3;2.3 Elemente einer Learning Study: Lerngegenstand, kritische Merkmale, Relevanzstruktur und Variationsmuster;201
13.2.4;2.4 Zur Wirksamkeit von Learning Studies;207
13.3;Literatur;208
14;Luuise – ein Verfahren zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht. Lehrpersonen unterrichten und untersuchen integriert, sichtbar und effektiv (Wolfgang Beywl & Miranda Odermatt);213
14.1;1. Einführung;213
14.2;2. Die von Hattie angestoßene Fokussierung auf die formative Unterrichtsevaluation;214
14.2.1;2.1 Bedeutung der Lehrkraft und ihrer Selbstevaluation;214
14.2.2;2.2 Formative Evaluation des Unterrichts;215
14.3;3. Was ist Luuise?;215
14.3.1;3.1 Das 5-Schritte-Verfahren;216
14.3.2;3.2 Das Besondere des Luuise-Verfahrens;219
14.3.3;3.3 L uuise konkret: Wie schaffe ich es, dass sich die Lernenden im Englischunterricht häufiger melden?;220
14.4;4. Luuise, ein vollsituiertes Fortbildungsformat – wirkfähig und praxisnah;221
14.5;5. Ergebnisse der Begleitforschung zu Luuise;223
14.6;6. Gelingensbedingungen und Fallstricke;225
14.7;Literatur;230
14.8;Anhang;233
15;Unterrichtshospitation als Schulentwicklungsstrategie im Übergangsmanagement (Isabella Richter, Karolin Nix & Wilfried Bos);237
15.1;1. Einleitung;237
15.2;2. Schulisches Übergangsmanagement im Kontext von Unterrichtshospitationen;238
15.2.1;2.1 Schulentwicklung durch Hospitationen von Lehrkräften?;238
15.2.2;2.2 Dimensionen von Management;243
15.2.3;2.3 Zwischenfazit;243
15.2.4;2.4 Forschungsfragen und -kontext;244
15.3;3. Methode;245
15.4;4. Ergebnisse;247
15.4.1;4.1 Unterrichtshospitationen als Strategie schulischen Übergangsmanagements;247
15.4.2;4.2 Ziele im Rahmen von wechselseitigen Unterrichtshospitationen im Übergang;248
15.4.3;4.3 Aktivitäten von Lehrkräften im Rahmen der wechselseitigen Unterrichtshospitationen;250
15.4.4;4.4 Bewertung der Unterrichtshospitationen für die Übergangsgestaltung;251
15.5;5. Diskussion;253
15.6;Literatur;255
16;Kooperation von Lehrpersonen im Hinblick auf Schulentwicklung. Forschungsstand und Forschungsperspektiven am Beispiel von sozialen Netzwerkanalysen (Andrea Wullschleger, Katharina Maag Merki, Beat Rechsteiner & Ariane Rickenbacher);259
16.1;1. Einführung;259
16.2;2. Konzeptionelle Klärungen;260
16.2.1;2.1 Vielfältige Begrifflichkeiten;260
16.2.2;2.2 Kooperation als analytisches Konzept versus als Maßstab für Qualität;262
16.2.3;2.3 Komplexität von Kooperationssettings;262
16.2.4;2.4 Prozessperspektive auf Kooperation;263
16.2.5;2.5 Gegenstandsorientierung von Kooperation;264
16.3;3. Empirischer Forschungsstand;265
16.3.1;3.1 Häufigkeit und Beweggründe der Kooperation von Lehrpersonen;265
16.3.2;3.2 Bedingungsfaktoren von Kooperation von Lehrpersonen;266
16.3.3;3.3 Wirkungen der Kooperation von Lehrpersonen;266
16.3.4;3.4 Forschungslücken;267
16.4;4. Soziale Netzwerkanalysen als Möglichkeit zur Erweiterung des bisherigen Forschungsstandes;268
16.5;5. Fallstudie zur Erfassung von sozialen Netzwerken in Sekundarschulen;269
16.5.1;5.1 Kontext;269
16.5.2;5.2 Stichprobe;270
16.5.3;5.3 Erhebungsinstrumente;271
16.5.4;5.4 Exkurs: Indikatoren zur Auswertung sozialer Netzwerke;271
16.5.5;5.5 Resultate;273
16.5.5.1;5.5.1 Einblick in die Innovationspraktiken an zwei Schulen;274
16.5.5.2;5.5.2 Vergleich der vier Schulen;277
16.6;6. Diskussion und Ausblick auf Praxis und Forschung;279
16.6.1;6.1 Häufigkeit der Kooperation;279
16.6.2;6.2 Gelingensbedingungen von Kooperation;280
16.6.3;6.3 Wirkungen von Kooperation;282
16.6.4;6.4 Fazit;283
16.7;Literatur;283
17;Transformationen der Steuerungspolitik und das Schulprogramm als Koordinierungsinstrument (Herbert Altrichter);287
17.1;Einleitung;287
17.2;1. Veränderungen der Systemsteuerung in der Governance-Perspektive;287
17.3;2. Phasen der Governance-Veränderungen;290
17.3.1;2.1 Vorgeschichte: Stagnation und Grauzonenautonomie;291
17.3.2;2.2 Phase 1: Schulautonomie und Erhöhung einzelschulischer Handlungsspielräume;292
17.3.3;2.3 Phase 2: Schulmanagement und der Beginn der Suche nach neuen Instrumenten der Systemsteuerung;294
17.3.4;2.4 Phase 3: PISA-Schock und schulübergreifende Steuerungselemente;297
17.3.5;2.5 Eine Phase 4?;301
17.4;3. Schulprogramme und Transformation der Steuerung;306
17.5;Literatur;310
18;Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung. Konzeptionelle Grundlagen und praktische Umsetzung in der Schule (Ulrich Steffens & Hans Haenisch);315
18.1;1. Einleitung;315
18.2;2. Konzeptionelle Grundlagen für das Schulprogramm;316
18.2.1;2.1 Einzelschule als Gestaltungseinheit;316
18.2.2;2.2 Partizipation der Beteiligten und Gestaltungsautonomie;317
18.2.3;2.3 Lernende Schule als professionelle Lerngemeinschaft;318
18.2.4;2.4 Organisationsentwicklung und Qualitätsmanagement;320
18.3;3. Grundzüge der Schulprogrammarbeit;322
18.3.1;3.1 Zentrale Aufgaben und Funktionen der Schulprogrammarbeit;322
18.3.2;3.2 Schulprogrammarbeit als ständige Entwicklungsarbeit;324
18.4;4. Entwicklung und Umsetzung des Schulprogramms in der Praxis;326
18.4.1;4.1 An Bedürfnissen und Schwerpunkten ansetzen;326
18.4.2;4.2 Arbeit vorbereiten;327
18.4.3;4.3 Lehrkräfte aktiv beteiligen;328
18.4.4;4.4 Abläufe steuern und koordinieren;329
18.4.5;4.5 Für Kooperation sorgen;329
18.4.6;4.6 Verbindlichkeiten schaffen;330
18.4.7;4.7 Schulprogramm in den Gremien und im Unterrichtsalltag verankern;331
18.5;5. Schluss;334
18.6;Literatur;334
19;Schulinterne Evaluation (Christoph Burkard & Sabine Müller);339
19.1;1. Einführung – schulinterne Evaluation;339
19.1.1;1.1 Renaissance der schulinternen Evaluation;339
19.1.2;1.2 Schulinterne Evaluation als Auftrag der Schule und Lehrkräfte;340
19.1.3;1.3 Die Rolle von Referenzsystemen bei schulinterner Evaluation;340
19.2;2. Aktuelle Erkenntnisse zu schulinterner Evaluation in Deutschland;342
19.3;3. Perspektiven und Desiderate;346
20;Ein Orientierungsrahmen gibt Orientierung. Funktion und Nutzung von Referenzrahmen zur Schulqualität am Beispiel Niedersachsen (Beate Kasper, Martin Heinrich, Saskia Bender, Fabian Dietrich, Uwe Fricke, Lena Heidemann & Arnd Kirchhoff);351
20.1;1. Einleitung und Forschungsstand;351
20.2;2. Anlage der Studie;352
20.2.1;2.1 Die quantitative Teilstudie;353
20.2.2;2.2 Ergebnisse der quantitativen Teilstudie;354
20.2.3;2.3 Anlage der qualitativen Teilstudie;356
20.2.4;2.4 Ergebnisse der qualitativen Teilstudie;356
20.3;3. Zusammenführung der Befunde der Teilstudien;357
20.4;4. Nutzertypologie;360
20.5;5. Steuerungsoptionen vor dem Hintergrund der Befunde;365
20.6;Literatur;370
21;Führung und Management von Schulen: Anforderungen, Aufgaben und Kompetenzen von Schulleitung (Stephan Gerhard Huber);373
21.1;1. Das Aufgaben- und Tätigkeitsspektrum pädagogischer Führung in den Handlungsfeldern von Schulmanagement;373
21.1.1;1.1 Handlungsfeld Unterricht und Erziehung: Unterrichtsentwicklung initiieren und unterstützen;375
21.1.2;1.2 Handlungsfeld Personal: kontinuierliche Personalentwicklung sichern;376
21.1.3;1.3 Handlungsfeld Organisation und Verwaltung: die Wirksamkeit pädagogischen Handelns unterstützen;377
21.1.4;1.4 Handlungsfeld Qualitätsmanagement: Qualitätssicherung und -entwicklung gestalten;377
21.1.5;1.5 Handlungsfeld Kooperation: System Leadership betreiben;378
21.2;2. Kompetenzen einer guten Schulleitung – ein Modell zum Wissen, Können und Wollen pädagogischer Führungskräfte;379
21.2.1;2.1 Tätigkeitsbezogene Kompetenzen;381
21.2.2;2.2 Allgemeine Kompetenzen;381
21.2.3;2.3 Führungskonzepte;382
21.3;3. One size fi ts all? Schulleitung und ihre Passung;383
21.4;4. Kooperative Führung und System Leadership als Modelle der Wahl für zeitgemäße Schulleitung;385
21.4.1;4.1 Kooperative Führung – mehr als ein bloßer Führungsstil;386
21.4.2;4.2 System Leadership – Kooperation über die Schulgrenzen hinaus;387
21.5;5. Fazit;388
21.6;Literatur;389
22;Schulleitungshandeln und Schulentwicklung im Kontext Neuer Steuerungskonzepte (Stefan Brauckmann, Susanne Böse, Cornelia Wagner-Herrbach & Julia Warwas);395
22.1;Einleitung;395
22.2;1. Funktion und Rolle von Schulleitung im Rahmen neuer Steuerung;396
22.3;2. Empirisch gestützte Beschreibungen entwicklungsbezogenen Schulleitungshandelns im Kontext neuer Steuerungskonzepte;399
22.4;3. Handlungsimplikationen für verschiedene Ebenen des Bildungssystems;401
22.4.1;3.1 Ebene der Bildungspolitik;401
22.4.2;3.2 Ebene der Schulverwaltung;402
22.4.3;3.3 Ebene der Einzelschule;404
22.5;4. Bildungswissenschaftliche Implikationen und Ausblick;406
22.6;Literatur;407
23;Pädagogische Führung – Kompetenzprofil und Kompetenzentwicklung von Schulleiterinnen und Schulleitern (Michael Schratz & Christian Wiesner);415
23.1;1. Von der Verwaltung zur Gestaltung von Schule;415
23.2;2. Management braucht Leadership;417
23.3;3. Leadership im Spannungsfeld zwischen Policy und schulischer Praxis;419
23.4;4. Der Wandel in den Kompetenzanforderungen und -profilen;422
23.4.1;4.1 Qualitätsmanagement durch Optimierung und Führungsstile;424
23.4.2;4.2 Datengestützte (neue) Steuerung durch Ergebnisorientierung;426
23.4.3;4.3 Wandel durch Kompetenzorientierung und Musterwechsel;427
23.4.4;4.4 Transformation durch Wertorientierung und Emergenz;430
23.5;5. Ausblick;434
23.6;Literatur;436
24;Handlungsfelder von Steuergruppen und ihre Wirkungen (Tobias Feldhoff);443
24.1;1. Aktuelle Anforderung an die Schule;443
24.2;2. Konstruktion von Steuergruppen;446
24.3;3. Steuergruppe als Vermittler zwischen Schulleitung und Kollegium;448
24.4;4. Handlungsmodi der Steuergruppe;449
24.5;5. Konfliktfelder;451
24.6;6. Zusammenhang von Steuergruppe, Schulentwicklung und Schulqualität;453
24.7;7. Fazit, Grenzen und Ausblick;455
24.8;Literatur;456
25;Autorinnen und Autoren;459