E-Book, Deutsch, 336 Seiten
Festschrift zum 60. Geburtstag von Konrad Krainer
E-Book, Deutsch, 336 Seiten
ISBN: 978-3-8309-8842-7
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Dieses Buch spiegelt diese Strategie und beschreibt Lernprozesse auf allen drei Ebenen: der Ebene engagierter Personen in Schulpraxis und Bildungsverwaltung, der organisatorischen Ebene, etwa bei der Gestaltung von Netzwerken, und der Ebene regionaler, nationaler und internationaler Systeme.
Mit Beiträgen von Herbert Altrichter, Irina Andreitz, Doris Arztmann, Ruthi Barkai, Ilse Bartosch, Gertraud Benke, Silke Bergmoser, Susanne Böse, Stefan Brauckmann, Michael Bruneforth, José Carillo, Nuria Climent, Mira Dulle, Roland Fischer, Monika Grasser, Barbara Hanfstingl, Gabriele Isak, Christa Koenne, Marlies Krainz-Dürr, Esther Levenson, Katja Maaß, Simone Mair, Florian Mayer, Elgrid Messner, Florian H. Müller, Kurt Nekula, Christine Oschina, Peter Posch, Helga Rainer, Franz Rauch, Erwin Rauscher, Angela Schuster, Heimo Senger, Florian Sobanski, Dina Tirosh, Günter Törner, Pessia Tsamir, Agnes Turner, Burgi Wallner und Stefan Zehetmeier.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Buchtitel;1
1.1;Impressum;4
1.2;Inhalt;5
2;Konrad, der Langstreckenläufer (Roland Fischer );7
2.1;Die Entscheidung;7
2.2;PFL;7
2.3;Universitäre Karriere;7
2.4;IMST, AECCs;8
2.5;Internationales;9
3;Einleitung (Peter Posch, Franz Rauch und Stefan Zehetmeier);11
3.1;Lernen von Lehrerinnen und Lehrern;15
3.2;Lernen von Organisationen;12
3.3;Lernen von Systemen;13
4;Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern (Roland Fischer;17
4.1;Abstract;17
4.2;1. Das Gemeinschaftsaxiom;17
4.3;2. Das Autonomieaxiom;18
4.4;3. Gibt es eine Profession der Lehrpersonen in Österreich?;18
4.5;Literatur;19
5;Learning Studies – eine Herausforderungfür die Fachdidaktik (Peter Posch);21
5.1;Abstract;21
5.2;Einführung;21
5.3;Learning Studies – eine Herausforderungfür die Fachdidaktik;21
5.4;1. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Lesson und Learning Studies;22
5.5;2. Phänomenographische Grundlagen der Variationstheorie;23
5.6;3. Zentrale Elemente einer Learning Study: Lerngegenstand, kritische Merkmale, Relevanzstruktur und Variationsmuster;25
5.6.1;3.1 Der Lerngegenstand als Fokus der Variationstheorie;25
5.6.2;3.2 Kritische Aspekte bzw. Merkmale;27
5.6.3;3.3 Motivation: Aufbau einer „Relevanzstruktur“;29
5.6.4;3.4 Variationsmuster;29
5.7;4. Zur Wirksamkeit von Learning Studies;32
5.8;5. Schluss: Das vermutlich größte Problem: fehlende Kultur der Zusammenarbeit;33
5.9;Literatur;34
6;„Was möchte ich über mich und meinenUnterricht lernen?“ Lehrgänge als Unterstützung für individuelle Entwicklungen (Angela Schuster, Agnes Turner und Burgi Wallner);37
6.1;Abstract;37
6.2;1. Einführung;37
6.3;2. Gestaltungsmerkmale und Charakteristika der PFL-Lehrgänge;38
6.3.1;2.1 Lernprozesse der Teilnehmenden an PFL-Lehrgängen;39
6.3.2;2.2 Langfristige Wirkungen der PFL-Lehrgänge;40
6.4;3. PFL und biographisches Lernen;41
6.5;4. Kritische Lebensereignisse;44
6.6;5. Individuelle Lernprozesse in PFL – eine Fallvignette;47
6.6.1;5.1 Fallvignette: Silvia D., Lehrerin für Chemie und Deutsch an einem Realgymnasium;48
6.6.2;5.2 Aktionsforschung fördert (m)eine reflexive Haltung;48
6.6.3;5.3 Persönlichkeitsentwicklung durch PFL;50
6.7;6. Schlussbemerkung;52
6.8;Literatur;52
7;Implementierung einer Lesson und Learning Studyan einer NMS (Simone Mair, Gabriele Isak und Barbara Hanfstingl);55
7.1;Abstract;55
7.2;1. Einleitung;55
7.3;2. Erster Zyklus;58
7.3.1;2.1 Lernziele für die Unterrichtseinheit;58
7.3.2;2.2 Stundenplanung für den ersten Zyklus;60
7.3.3;2.3 Auswahl der Fallschülerinnen und -schüler, Erstellen des Beobachtungsbogens und der Fragen für die Leitfadeninterviews;61
7.3.4;2.4 Unterrichtsdurchführung;62
7.3.5;2.5 Ergebnisse der Leitfadeninterviews;63
7.3.6;2.6 Analyse aus meiner Sicht;63
7.3.7;2.7 Analyse aus Sicht der Beobachterinnen und Beobachter;64
7.3.8;2.8 Analyse aus Sicht der Schülerinnen und Schüler;65
7.3.9;2.9 Reflexion des Stundenverlaufs;66
7.4;3. Zweiter Zyklus;67
7.4.1;3.1 Stundenplanung für den zweiten Zyklus;67
7.4.2;3.2 Überlegungen zur Stundenplanung;68
7.4.3;3.3 Auswahl der Fallschülerinnen und -schüler und Überarbeitung des Beobachtungsbogens;68
7.4.4;3.4 Unterrichtsdurchführung;68
7.4.5;3.5 Ergebnisse der Leitfadeninterviews;70
7.4.6;3.6 Analyse aus meiner Sicht;70
7.4.7;3.7 Analyse aus Sicht der Beobachterinnen und Beobachter;71
7.4.8;3.8 Analyse aus Sicht der Schülerinnen und Schüler;72
7.4.9;3.9 Abschließende Reflexion des Unterrichtsverlaufs;72
7.5;4. Resümee;73
7.6;Literatur;74
8;Reflections on the learning of a schooland university team (Dina Tirosh, Pessia Tsamir, Ruthi Barkai und Esther Levenson);77
8.1;Abstract;77
8.2;1. Introduction;77
8.3;2. The program;78
8.4;3. Elements of the field experience;80
8.4.1;3.1 Reflective elements of the student-teaching practice;80
8.4.2;3.2 Data analysis;81
8.5;4. Reflections;81
8.5.1;4.1 Collectively reflecting on a lesson;82
8.5.2;4.2 Reflections of the group meeting: Lily;84
8.5.3;4.3 Summary reflections;84
8.5.3.1;4.3.1 Lily – reflections on the student-teachers’ group meetings;84
8.5.3.2;4.3.2 TME – positive elements of mentoring a group of student-teachers;85
8.5.3.3;4.3.3 TME – challenges of mentoring a group of student-teachers;87
8.6;References;88
9;Die Vermessung unserer Welt: Kompetenzorientierter Mathematikunterricht in der Grundschule am Beispiel Maße, Maßbeziehungen und Operieren mit Größen (Helga Rainer);91
9.1;Abstract;91
9.2;1. Einleitung;91
9.3;2. Die Mathe-Werkstatt;92
9.3.1;2.1 Ausgangssituation;92
9.3.2;2.2 Ziele einer kompetenzorientierten Mathe-Werkstatt;92
9.3.3;2.3 Durchführung des Projekts;93
9.3.3.1;2.3.1 Beschreibung einer Werkstattstation;95
9.4;3. Evaluation;96
9.4.1;3.1 Evaluationsergebnisse;98
9.4.1.1;3.1.1 Kollegiale Hospitation und Unterrichtsentwicklung;98
9.4.1.2;3.1.2 Lernerfolgsüberprüfung;99
9.4.1.3;3.1.2 Überraschende Ergebnisse führen zu weiterer Evaluation;101
9.4.1.4;3.1.3 Gendergerechtigkeit und kompetenzorientierter Unterricht;102
9.4.1.5;3.1.4 Evaluation dient der Unterrichtsentwicklung;103
9.4.2;3.2 Interpretation der Evaluationsergebnisse;103
9.5;4. Resümee und Ausblick;104
9.6;Literatur;105
10;Reflection and professional development:a primary teacher’s story (José Carrillo and Nuria Climent);107
10.1;Abstract;107
10.2;1. Introduction;107
10.3;2. The professional development of an experienced primary teacher (part one);108
10.4;3. The professional development of an experienced primary teacher(part two);113
10.5;4. Inma’s current role;115
10.6;5. Final comments;116
10.7;References;117
11;Autonomie im Unterricht. Konzeptionelle Annäherungen und empirische Befunde (Gertraud Benke und Florian H. Müller);121
11.1;Abstract;121
11.2;1. Prolog;121
11.3;2. Theoretische Überlegungen;122
11.4;3. Zwei Beispiele für Operationalisierungen von Autonomie im Unterricht;126
11.5;4. Resümee;131
11.6;Literatur;133
12;Aktionsforschung und Design-Based Development (Herbert Altrichter);135
12.1;Abstract;135
12.2;1. Einleitung;135
12.3;2. Das Konzept Design-Based Development;136
12.4;3. Unterschiede zur Aktionsforschung;138
12.5;4. Wissensbezug und strukturiertes Vorgehen;140
12.5.1;4.1 Zwei Arten des Wissens;140
12.5.2;4.2 Theory of Action;141
12.6;5. Organisation und Intervention;142
12.7;6. Ergebnisse von Design Development und ihr Transfer;146
12.8;Literatur;147
13;PädagogInnenbildung NEU unter Governanceperspektive (Marlies Krainz-Dürr und Elgrid Messner);149
13.1;Abstract;149
13.2;1. Der lange Weg der Vorbereitung;149
13.3;2. Stakeholderkonferenzen: Element einer neuen Steuerung;151
13.4;3. Das Bundesrahmengesetz als Bedingung des Möglichen;153
13.5;4. Die Implementierung der Gesetzesvorgaben;155
13.5.1;4.1 Phase I: Rekontextualisierung durch die Akteurinnen und Akteure vor Ort;155
13.5.2;4.2 Phase II: Steuerungskoordination durch die ministerielle Systemebene;158
13.5.3;4.3 Phase III: Ausdifferenzierung und Adaptierung des Gesamtvorhabens;160
13.6;Literatur;161
14;Datengestütztes Schulleitungshandeln zwischenAnspruch und Wirklichkeit – Einsichten und Aussichten (Stefan Brauckmann und Susanne Böse);165
14.1;Abstract;165
14.2;1. Einleitung;165
14.3;2. Schulisches Führungshandeln im Kontext Steuerung;168
14.4;3. Datengestütztes Schulleitungshandeln in der Praxis – empirische Befundlage;169
14.5;4. Über die Kontextbezogenheit datengestützten Leitungshandelns;172
14.6;5. Fazit;174
14.7;Literatur;175
15;Unterstützung für Schulentwicklung: Der Lehrgang ProFiL und das Netzwerk ÖKOLOG (Franz Rauch, Irina Andreitz und Mira Dulle);179
15.1;Abstract;179
15.2;1. Schulentwicklung als Vernetzung von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Organisationsentwicklung;179
15.2.1;1.1 Schulentwicklung durch Aktionsforschung;180
15.2.2;1.2 Schulen als Lernende Organisation – Professionelle Lerngemeinschaften;181
15.2.3;1.3 Aktuellere Rahmenentwicklungen in Österreich;182
15.3;2. Der Lehrgang „Professionalität im Lehrberuf “ als Unterstützung für Schulentwicklung;184
15.3.1;2.1 Begleitforschung zum ProFiL-Lehrgang;185
15.3.2;2.2 Forschungsfragen, Design und Instrumente;185
15.3.3;2.3 Stichprobe;186
15.3.4;2.4 Ergebnisse;186
15.4;3. Das Projekt ÖKOLOG und empirische Befunde bezogen auf Schulentwicklung;188
15.5;4. Resümee;194
15.6;Literatur;195
16;Schulentwicklung aus der Sicht der Praxis (Monika Grasser, Florian Mayer und Silke Bergmoser);199
16.1;Abstract;199
16.2;1. Einführung;199
16.3;2. Theoretische Perspektiven, Methoden und Vorgehensweisen;200
16.3.1;2.1 Schulerfolg und Kompetenzorientierung;201
16.3.2;2.2 Unterrichtsentwicklung durch projektorientiertes Lehren und Lernen;202
16.4;3. Ergebnisse;203
16.4.1;3.1 Schulerfolg und Kompetenzorientierung;203
16.4.2;3.2 Unterrichtsentwicklung durch projektorientiertes Lehren und Lernen;206
16.5;4. Zusammenfassung;209
16.6;Literatur;210
17;Entfaltung versus Reformstau: Die Entwicklung des Schulsystems in der ministeriellen Wahrnehmung (Kurt Nekula, Michael Bruneforth und Florian Sobanski);215
17.1;Abstract;215
17.2;1. Einleitung;215
17.3;2. Bildungsziele;216
17.4;3. Systementwicklung;218
17.5;4. Das Zusammenspiel von Schulentwicklung am Beispiel der Bildungsstandards und den flankierenden Begleitmaßnahmen;221
17.6;5. Governance;223
17.7;6. Das Zusammenspiel von Mechanismen zur Förderung der Schulentwicklung am Beispiel von SQA;226
17.8;7. Fazit;227
17.9;Literatur;228
18;Ungleiche Brüder!? „PädagogInnenbildung Neu“ – Bewährungsprobe einer Zusammenarbeit von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen (Erwin Rauscher);231
18.1;Abstract;231
18.2;1 Kain und Abel – Verbund ohne Verbundenheit;231
18.3;2. Bruderzwist – zwei Schienen, ein Weg;235
18.4;3 Heinrich und Thomas Mann – fachliche versus pädagogische Priorität;239
18.5;4 Das Gleichnis von den zwei ungleichen Brüdern – Wie? vor Wo?;243
18.6;Literatur;246
18.7;Ergänzende Literatur;246
19;Overcoming the theory-practice divide in education (Katja Maaß);247
19.1;Abstract;247
19.2;1. Research;247
19.2.1;1.1 Research relevant to practice;247
19.2.2;1.2 Research on scaling up implementation;248
19.3;2. Dissemination & implementation;248
19.3.1;2.1 Development of resources;249
19.3.2;2.2 Professional development;250
19.3.3;2.3 Scaling up of professional development;250
19.4;3. Cooperation between key actors;251
19.5;4. Academic value system;252
19.6;5. The need to overcome these challenges on a European level;252
19.7;6. A conceptual framework to overcome the theory-practice divide;253
19.8;7. Overcoming the gap;254
19.8.1;7.1 The Austrian project IMST;254
19.8.2;7.2 The International Centre for STEM Education (ICSE) at the University of Education in Freiburg;255
19.9;8. Conclusion;256
19.10;References;257
20;Problemfelder der gymnasialen fachlichen Mathematiklehrerinnen- und lehrerausbildung in Deutschland (Günter Törner);261
20.1;Abstract;261
20.2;1. Zur Ausgangssituation;261
20.2.1;1.1 Begrifflichkeiten rund um mathematisches Fachwissen;261
20.2.2;1.2 Wenige allgemeine historische Anmerkungen;263
20.2.3;1.3 Die weiterhin aktuellen Probleme der Lehramtsausbildung in der Bundesrepublik;265
20.2.4;1.4 Auswahl der Fachvorlesungen für die gymnasiale Lehramtsausbildung – nur ein leidiges Matching-Problem im fakultätsinternen Vorlesungsmanagement?;266
20.3;2. Horizont-Wissen respektive periphere Visionen respektive Panorama-Wissen;267
20.3.1;2.1 Horizont-Wissen;267
20.3.2;2.2 Anmerkungen zum Panorama-Projekt;269
20.4;3. Die Rolle von Weltbildern;270
20.5;4. Schlussbemerkungen;273
20.6;Literatur;273
21;Grundbildung und Grundkompetenzen sichern – eine Herausforderung für Prüfungskultur (Ilse Bartosch und Christa Koenne);277
21.1;Abstract;277
21.2;1. Grundbildung und Grundkompetenzen sichern – eine Herausforderung für Prüfungskultur;277
21.2.1;1.1 Grundbildung in einer demokratischen Gesellschaft;278
21.2.1.1;1.1.1 Grundkompetenzen für die Teilhabe in einer demokratischen Gesellschaft;279
21.2.1.2;1.1.2 Gestaltungsfähigkeit setzt die Auseinandersetzung mit Werten voraus;281
21.2.2;1.2 Festlegen von Wissen und Kompetenzen für Grundbildung;282
21.2.2.1;1.2.1 Standardisierung – Konkretisierung von Zielen für gebildete Laiinnen und Laien und deren Überprüfung;283
21.2.2.2;1.2.2 Individualisierung – Konkretisierung von Zielen für den Weg ins Expertinnen- und Expertentum und deren Überprüfung;285
21.2.3;1.3 Prüfungskultur, welche die Entwicklung von Grundbildung und Grundkompetenzen unterstützt;286
21.2.4;1.4 Resümee;287
21.3;Literatur;288
22;Das Projekt IMST: Interventionen in das Bildungssystem (Doris Arztmann, Christine Oschina, Franz Rauch, Heimo Sengerund Stefan Zehetmeier);291
22.1;Abstract;291
22.2;1. Über IMST – zur Genese und Interventionsidee;291
22.3;2. Regionale Netzwerke;295
22.4;3. Gender_Diversitäten-Netzwerk;301
22.5;4. Themenprogramme;304
22.6;5. Zusammenschau;307
22.7;Literatur;307
23;Wissenschaftlicher Werdegang von Konrad Krainer;311
24;Publikationen von Konrad Krainer (Auswahl);315
25;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;329
