Pabst Dialogische Deutschdidaktik

Eine empirische Studie zum Aufbau fachdidaktischer Handlungsexpertise im Lehramtsstudium
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-8309-8386-6
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 285 Seiten

Im Zentrum dieser Studie steht die Frage, wie Lehramtsstudierende in der deutschdidaktischen Ausbildung Handlungsexpertise erwerben. Als Grund-prinzip kompetenten Handelns im Unterricht gilt die ständige Suche nach einer passenden Fortsetzung komplexer und unvorhergesehener Interak-tionsprozesse. Wie die Suche nach Passung bewerkstelligt werden kann, wird anhand eines Quasi-Experiments untersucht, in dem Lehramtsstudierende ein Semester lang eine Gymnasialklasse beim Schreiben und Lesen literarischer Texte begleiten und beraten. Die Kooperation der beiden Lerngruppen wird mithilfe von Stundenblättern strukturiert. Das Stundenblatt ist ein einfaches Instrument der Passung, mit dem Lehrer Schülertexte, die exemplarische Text-qualitäten aufweisen, zum Lehrmittel für die Klasse machen. Im Stundenblattwird implizites Können explizit zur Sprache gebracht. Im Sinne der Dialogischen Didaktik werden somit Instruktion und Konstruktion in einen zirkulären Passungsprozess gebracht. Die empirische Untersuchung der Stundenblätter zeigt prototypische Muster des Expertiseerwerbs angehender Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer.

Eva Pabst ist Gymnasiallehrerin für Deutsch an der Kantonsschule Stadelhofen Zürich sowie Dozentin für Deutschdidaktik am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Zürich. Sie befasst sich seit Jahren intensiv mit dem Dialogischen Lernen in der Schule und Hochschule. Ihr Arbeitsschwerpunkt liegt auf der Entwicklung kooperativer Werkstatt-Modelle für die deutschdidaktische Lehrerausbildung.

Autoren/Hrsg.

Pabst, Eva

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Dank;7
3;Inhalt;9
4;I Einführung;11
4.1;I.1 Die Kernideen dieser Arbeit;11
4.2;I.2 Passung als dialektischer Unterrichtsprozess;14
4.3;I.3 Die Anlage des Quasi-Experimentes;19
4.4;I.4 Der Aufbau der Studie;21
5;II Forschungsgrundlagen;24
5.1;II.1 Paradigmen der Forschung zur Lehrerbildung;24
5.1.1;II.1.1 Lehrerbildung als Gegenstand der Forschung;27
5.1.2;II.1.2 Lehrerbildung und pädagogische Professionstheorien;33
5.1.3;II.1.3 Lehrerbildung im bildungspolitischen Diskurs;38
5.2;II.2 Expertenforschung;44
5.2.1;II.2.1 Forschungsüberblick;46
5.2.2;II.2.2 Experten, Novizen und Laien;52
5.2.3;II.2.3 Forschungsprobleme;53
5.2.4;II.2.4 Der Erwerb von Expertise: Vom expliziten Wissen zum intuitiven Können;59
5.3;II.3 Experten der Schreibpraxis;67
5.3.1;II.3.1 „Dichteruniversitäten“: Das Modell Werkstatt;68
5.3.2;II.3.2 Fachhochschulen: Das Modell Schreibtraining;73
5.3.3;II.3.3 Empirische Deutschdidaktik;74
5.3.4;II.3.4 Zwischenergebnisse;76
5.4;II.4 Wissen und Handeln;78
5.4.1;II.4.1 Begriffsbestimmungen;80
5.4.2;II.4.2 Pedagogical Content Knowledge (Lee S. Shulman);87
5.4.3;II.4.3 Wider das Gespenst in der Maschine (Gilbert Ryle);94
5.4.4;II.4.4 Der reflektierende Praktiker (Donald A. Schön);97
5.4.5;II.4.5 Praktisches Können (Michael Polanyi und Georg Hans Neuweg);102
5.4.6;II.4.6 Das „Theorie-Praxis-Problem“ der Lehrerausbildung;108
5.4.7;II.4.7 Die Rechtfertigung von Wissen im Dialog;124
6;III Dialogisches Lernen;132
6.1;III.1 Konzeption;132
6.2;III.2 Zusammenfassung;144
6.3;III.3 Das Dialogische Kooperationsmodell;145
6.3.1;III.3.1 Leitgedanken des Deutschunterrichts;146
6.3.2;III.3.2 Leitgedanken des Fachdidaktik-Unterrichts;153
6.3.3;III.3.3 Konkretisierung;157
6.3.4;III.3.4 Die Anforderungssituation von Stundenblättern;161
7;IV Anlage der empirischen Untersuchung;168
7.1;IV.1 Heuristische Suchinstrumente;168
7.2;IV.2 Leitfragen und Thesen der Qualitativen Analyse;172
7.2.1;IV.2.1 Textauswahl;172
7.2.2;IV.2.2 Textqualitäten;174
7.2.2.1;IV.2.2.1 Textbegriff;175
7.2.2.2;IV.2.2.2 Theorien der Praxis;175
7.3;IV.3 Zusammenfassung der Leitfragen und Thesen;177
7.3.1;IV.3.1 Textauswahl;177
7.3.2;IV.3.2 Textqualitäten;177
7.3.3;IV.3.3 Textbegriff;178
7.3.4;IV.3.4 Theorien der Praxis;178
7.4;IV.4 Methode;178
7.4.1;IV.4.1 Kodierung auf dem Didaktischen Handlungsfeld (Matrix);180
7.4.2;IV.4.2 Rating auf den Niveaustufen des Expertiseerwerbs;180
7.4.3;IV.4.3 Häufigkeiten von Textbewertungen;180
7.4.4;IV.4.4 Häufigkeiten der thematisierten Textaspekte (Textmodelle);182
7.5;IV.5 Methodendiskussion;182
8;V Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse;184
8.1;V.1 Textauswahl;184
8.1.1;V.1.1 Leitfrage 1: Nach welchen Prinzipien reduzieren Lehramtsstudierende die Textmenge eines Klassensatzes?;184
8.1.1.1;V.1.1.1 Textauswahl von Anwärtern: Drastische Auslassung;184
8.1.1.2;V1.1.2 Textauswahl von Anfängern: Begründete Selektion;190
8.1.1.3;V.1.1.3 Textauswahl von Fortgeschrittenen und Könnern: Exemplarität;195
8.1.1.4;V.1.1.4 Prinzipien der Textauswahl: Zusammenfassung der Ergebnisse;200
8.2;V.2 Textqualitäten;201
8.2.1;V.2.1 Leitfrage 2: Wie häufig bewerten Studierende die Qualität von Schülertexten?;202
8.2.1.1;V.2.1.1 „Ja, aber …“ – Die Verschränkung von Qualität und Defizit;203
8.2.1.2;V.2.1.2 Anwärter missverstehen die Suche nach Qualitäten als Aufforderung zu loben;206
8.2.2;V.2.2 Leitfrage 3: Von welchen Kriterien lassen sich die Studierenden leiten, wenn sie die Qualität von Schülertexten bewerten?;207
8.2.2.1;V.2.2.1 Qualitätskriterium von Anwärtern: Ist die Geschichte plausibel?;208
8.2.2.2;V.2.2.2 Qualitätskriterium von Anfängern: Wird der Schreibauftrag erfüllt?;211
8.2.2.3;V.2.2.3 Qualitätskriterien von Fortgeschrittenen: Tun die Schülerinnen, was sie zu tun behaupten?;216
8.2.2.4;V.2.2.4 Qualitätskriterien von Könnern;219
8.3;V.3 Textbegriff;222
8.3.1;V.3.1 Leitfrage 4: Was für ein Textbegriff bestimmt die Schülertext-Rekonstrukte der Studierenden?;223
8.3.1.1;V.3.1.1 Schülertext-Rekonstrukte von Anwärtern;225
8.3.1.2;V.3.1.2 Schülertext-Rekonstrukte von Anfängern;228
8.3.1.3;V.3.1.3 Schülertext-Rekonstrukte von Fortgeschrittenen und Könnern;238
8.4;V.4 Theorien der Praxis ermitteln;243
8.4.1;V.4.1 Leitfrage 5: Wie wird fachliches Können zur Sprache gebracht?;243
8.4.1.1;V.4.1.1 Um Worte ringen …;244
8.4.1.2;V.4.1.2 Auf „heiße Stellen“ zeigen;246
8.4.1.3;V.4.1.3 Ex-negativo-Erklärungen;249
8.4.1.4;V.4.1.4 Den Kontext des Dialoges nutzen;253
8.4.1.5;V.4.1.5 Zusammenfassung;255
9;VI Schlussfolgerungen;257
9.1;VI.1 „Zeig mir, wie du es machst“ – Der Dialog beginnt im Zuhören;257
9.2;VI.2 Die Unterrichtsnachbereitung wird zur Vorbereitung;258
9.3;VI.3 Der schielende Blick auf Textprodukte und Schülerkonzepte;259
9.3.1;VI.3.1 Implikationen: Weitere Kernideen;260
10;VII Literatur;262