Neuweg Könnerschaft und implizites Wissen

Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis
4. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8309-6717-0
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 410 Seiten

Warum und inwiefern wissen Könner mehr, als sie zu sagen wissen? Wie ist dieses implizite Wissen strukturiert? Und wie läßt sich ein Wissen vermitteln, das nicht sprachlich ausdrückbar ist?
Im Versuch, diese Fragen zu beantworten, entsteht nicht nur eine der ersten grundlegenden Rekonstruktionen von Polanyis tacit knowing-Konzept im deutschen Sprachraum, sondern auch ein facettenreiches Bild des Erwerbs und der Binnenstrukturen von Erfahrungswissen.
Diese vierte Auflage berücksichtigt neuere Literatur zum Thema. Gemeinsam mit der im gleichen Verlag erschienenen Aufsatzsammlung Das Schweigen der Könner bildet das Werk den vom Autor in den zurückliegenden zwanzig Jahren entwickelten tacit knowing view umfassend ab.

Georg Hans Neuweg, Jahrgang 1965, ist Universitätsprofessor an der Johannes Kepler Universität Linz, Österreich, und leitet die dortige Abteilung für Wirtschafts- und Berufspädagogik. Arbeitsschwerpunkte: Implizites Wissen, Allgemeine Didaktik, Wirtschaftsdidaktik, Lehrerbildung, schulische Leistungsbeurteilung, Achtsamkeit und Meditation.

Autoren/Hrsg.

Neuweg, Georg Hans

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Vorwort zur vierten Auflage;5
3.1;Aus dem Vorwort zur ersten Auflage;5
4;Inhalt;9
5;Tabellen;14
6;Abbildungen;14
7;1 Annäherungen an das Forschungsfeld;15
7.1;1.1 Alltagspsychologische;16
7.2;1.2 Terminologisch-semantische Annäherungen;24
7.2.1;1.2.1 Das Moment des „Intuitiven“ (tacit knowing);25
7.2.2;1.2.2 Das Moment des Nichtverbalisierbaren;27
7.2.3;1.2.3 Das Moment des Nichtformalisierbaren;29
7.2.4;1.2.4 Das Moment der Erfahrungsgebundenheit;31
7.2.5;1.2.5 Cognitive view versus Tacit knowing view;33
7.3;1.3 Empirische Annäherungen;36
7.3.1;1.3.1 Implizites Wissen als Dissoziation zwischen Verhaltens- und Verbaldaten;36
7.3.2;1.3.2 Implizites Lernen;41
7.3.3;1.3.3 Implizite Lernmodi als Anpassungsstrategien an komplexe Aufgabenstrukturen;42
7.3.4;1.3.4 Abschließende Anmerkungen zur empirischen Erforschung impliziten Wissens und Lernens;47
7.4;1.4 Grundlegende Probleme der Verhältnisbestimmung zwischen Wissen und Können in Psychologie und Erkenntnistheorie;48
8;2 Forschungsinteresse und Gang der Darstellung;54
8.1;2.1 Problemstellung;54
8.2;2.2 Zur Rezeptionslage des Werkes Michael Polanyis;56
8.3;2.3 Zur gegenstandsbezogenen und methodischen Reichweite der Arbeit;61
8.4;2.4 Gang der Darstellung;64
9;3 Die „intellektualistische Legende“;66
9.1;3.1 Das Dogma vom Gespenst in der Maschine und seine Implikationen;66
9.2;3.2 Didaktisches Denken im Rahmen der intellektualistischen Legende;70
9.3;3.3 Der Kategorienfehler: Dispositionen versus Episoden;73
10;4 Kategorienfehler der ersten Person;80
10.1;4.1 Die Grenzen der Introspektion;80
10.2;4.2 Verbale Daten über mentale Prozesse: Retrospektion statt Introspektion;84
10.3;4.3 Geteilte Aufmerksamkeiten?;89
11;5 Kategorienfehler der dritten Person;93
11.1;5.1 Wissenszuschreibungen im instrumentalistischen Theorieverständnis;93
11.2;5.2 Reifikationserscheinungen in der Kognitionspsychologie;96
11.3;5.3 „Implizites Wissen“ im Denkrahmen der intellektualistischen Legende;100
11.4;5.4 Die Grenzen der Zuschreibung von Regelwissen;102
12;6 Der didaktische Kategorienfehler: Konfusion von Zielbeschreibung und Methode;108
12.1;6.1 Reproduktionen des Kategorienfehlers im didaktischen Denken;108
12.2;6.2 Der Sündenfall einer intellektualistischen Didaktik;112
12.3;6.3 Jenseits des Kategorienfehlers: Handeln höherer Ordnung;115
13;7 Eine Zwischenbilanz;118
13.1;7.1 Rückschau auf die Argumentationslage;118
13.2;7.2 Ryles Verdienst: Das „Know-how“ ersetzt die „Programme“;120
13.3;7.3 Die offene Frage: Wie ist „Know-how“ strukturiert?;122
14;8 Einführung in Werk und Denken Michael Polanyis;126
14.1;8.1 Zur Biographie Michael Polanyis;126
14.2;8.2 Rezeptionserschwerende Eigentümlichkeiten des Werkes Polanyis;130
14.3;8.3 Die Theorie des impliziten Wissens im Aufriss;133
15;9 Wahrnehmung als Paradigma impliziten Erkennens;139
15.1;9.1 Ein epistemologisches Dilemma: Direkte versus indirekte Wahrnehmung;140
15.2;9.2 Der ontologische Rahmen;143
15.2.1;9.2.1 Wahrnehmen als Kontaktnahme mit Wirklichkeit;143
15.2.2;9.2.2 Wirklichkeit als das Gleichbleibende hinter den äußeren Erscheinungen;145
15.3;9.3 Bewusstsein: Der Körper als Interpretament;149
15.3.1;9.3.1 Wahrnehmung als Projektion;149
15.3.2;9.3.2 Einverleiben;154
15.4;9.4 Wahrnehmung als Integration;157
15.4.1;9.4.1 Binokulares Sehen;157
15.4.2;9.4.2 Konstanzphänomene;158
15.4.3;9.4.3 Figur und Grund;159
15.4.4;9.4.4 Erfahrung als impliziter Anhaltspunkt;160
15.4.5;9.4.5 Teile und Ganze;161
15.5;9.5 Implizite Integrationen und explizite Schlüsse;165
15.5.1;9.5.1 Unmittelbarkeit und Belehrungsresistenz;166
15.5.2;9.5.2 Reintegrieren: Explizit induziert, implizit vollzogen;167
15.6;9.6 Die These von der Universalität der Von-zu-Struktur;170
15.6.1;9.6.1 Subzeption und Erwartungswissen;170
15.6.2;9.6.2 „Connoisseurship“ und Physiognosis: Der Kennerblick;172
15.6.3;9.6.3 „Skills“: Zielbezogene Handlungen, Verfahren und Kunstfertigkeiten;173
15.6.4;9.6.4 Sprache und Bedeutung;178
15.6.5;9.6.5 Fremdverstehen als implizites Schließen;178
16;10 Die Struktur mentaler Akte und das Modell der impliziten Integration;181
16.1;10.1 Die implizite Triade;182
16.1.1;10.1.1 Proximaler und distaler Term als Relata impliziten Wissens;182
16.1.2;10.1.2 Zur näheren Kennzeichnung des Hintergrundbewusstseins;187
16.1.3;10.1.3 Der funktionale Aspekt impliziten Wissens;190
16.1.4;10.1.4 Phänomenaler und semantischer Aspekt impliziten Wissens;191
16.1.5;10.1.5 Bedeutungsextinktion;193
16.1.6;10.1.6 Der ontologische Aspekt impliziten Wissens;195
16.1.7;10.1.7 Der Schemacharakter impliziten Wissens;196
16.2;10.2 Imagination und Intuition: Der Aufbau einer Triade;197
16.2.1;10.2.1 Die Dialektik von Wollen und Geschehenlassen;198
16.2.2;10.2.2 Die antizipative Intuition;200
16.2.3;10.2.3 Die Imagination;204
16.2.4;10.2.4 Die finale Intuition;206
16.3;10.3 Das Menon-Paradoxon;206
16.4;10.4 Die implizite Integration als informeller Schluss;212
16.4.1;10.4.1 Implizites Schließen als Überwindung einer „logischen Lücke“;213
16.4.2;10.4.2 Die Nicht-Formalisierbarkeit impliziter Schlüsse;215
16.4.3;10.4.3 Implizite Schlüsse als unbewusste, holistische Verarbeitungsprozesse;216
16.4.4;10.4.4 Irrtumsanfälligkeit und Korrektur impliziter Schlüsse;217
16.4.5;10.4.5 Die Irreversibilität impliziter Schlüsse;219
16.4.6;10.4.6 Zur Präzisierung des Begriffs des „formalen Schließens“;220
16.5;10.5 Bewusstseinsarchitektur und „tacit knowing“: Eine Zusammenschau;221
17;11 Verstehen und die Grenzen des didaktischen Zugriffs auf das Subjekt;223
17.1;11.1 Artikulation und Know-how: Die Grenzen der Explizierbarkeit impliziten Wissens;223
17.1.1;11.1.1 Kontingente Nichtspezifizierbarkeit von Subsidien;225
17.1.2;11.1.2 Wesensgemäße („logische“) Nichtspezifizierbarkeit von Subsidien;228
17.1.3;11.1.3 Nichtspezifizierbarkeit des Aktes der Integration;229
17.1.4;11.1.4 Nichtspezifizierbarkeit der heuristischen Dimension;230
17.1.5;11.1.5 Zusammenfassung: Was ist „implizites Wissen“?;233
17.2;11.2 Lernen und Lehren;235
17.2.1;11.2.1 Grundprobleme expliziter Lernbedingungen;235
17.2.2;11.2.2 Die Meister-Lehrling-Beziehung;236
17.2.3;11.2.3 Konfusion von Zielbeschreibung und Methode?;240
17.3;11.3 Das Wechselspiel von Analyse und Integration;241
17.4;11.4 Sub-specie-Relationen im Bewusstsein;245
18;12 Expertise und Urteilskraft;251
18.1;12.1 Begriff und Bedeutung der Urteilskraft;251
18.2;12.2 Urteilskraft als Regelwissen?;255
18.2.1;12.2.1 Explizitdefinition statt Kennerblick: Die Urteilskraft in der intellektualistischen Legende;255
18.2.2;12.2.2 Alternativen zur klassischen Konzepttheorie;259
18.3;12.3 Urteilen als implizites Integrieren;263
18.4;12.4 Urteilen als Gestaltwahrnehmen;269
18.4.1;12.4.1 Physiognomien und Muster;269
18.4.2;12.4.2 Eine gestalttheoretische Konkretisierung des Kontext-Problems;271
18.4.3;12.4.3 Innerer und äußerer Kontext;274
18.5;12.5 Urteilen lehren und lernen: Deiktisches Definieren;275
19;13 Auf dem Weg zum Experten? Die Phänomenologie des Fertigkeitserwerbs nach Dreyfus und Dreyfus;280
19.1;13.1 Einführung;280
19.2;13.2 Fünf Stufen auf dem Weg zur Expertise;283
19.2.1;13.2.1 Novizenstadium: Merkmale und Regeln;284
19.2.2;13.2.2 Stadium des fortgeschrittenen Anfängers: Aspekte und Richtlinien;286
19.2.3;13.2.3 Kompetenzstadium: Ziele, Pläne, Perspektiven;288
19.2.4;13.2.4 Stadium des gewandten Könnens: Situationstypen und Maximen;291
19.2.5;13.2.5 Expertisestadium: Intuitives Handeln;293
19.3;13.3 Rückfragen und Anmerkungen;295
20;14 Implizites Wissen und Wissenschaftswissen;299
20.1;14.1 Der Primat des Impliziten;299
20.2;14.2 Wissenschaftswissen als Hintergrundwissen;304
20.2.1;14.2.1 Die Verinnerlichung von Theorien;304
20.2.2;14.2.2 Harry Broudy: Wissen im „interpretativen Gebrauch“;307
20.2.3;14.2.3 Thomas Kuhn: Unmittelbarkeit trotz Theoriegeleitetheit;308
20.2.4;14.2.4 Ludwik Fleck: Der „Denkstil“;310
20.3;14.3 An den Grenzen der kritischen Prüfbarkeit;314
20.4;14.4 Theorie als subsidiärer Deutungsrahmen: Eine zusammenfassende Illustration;320
21;15 Implizite Blindheit und ihre reflexive Brechung;324
21.1;15.1 Das Problem der impliziten Blindheit;324
21.2;15.2 Reflexives Handeln und implizites Wissen;327
21.2.1;15.2.1 Gilbert Ryle: Planvollsein ohne Plan;327
21.2.2;15.2.2 Michael Polanyi: Analyse und Integration;330
21.2.3;15.2.3 Hubert und Stuart Dreyfus: Besonnene Rationalität;334
21.2.4;15.2.4 Donald Schön: ‚Reflection-in-action‘;335
21.3;15.3 Synopsis und Ausblick;340
22;16 Ein didaktisches Fazit;346
22.1;16.1 Zieldimension und Leitprinzip einer am Können orientierten Didaktik;346
22.2;16.2 „Praxis!“ – und sonst nichts?;350
22.3;16.3 Didaktische Implikationen und Prinzipien;354
22.3.1;16.3.1 Lernen in komplexen Praxiskontexten;354
22.3.2;16.3.2 Lernen in einer Meister-Lehrling-Beziehung;356
22.3.3;16.3.3 Abstraktion durch zentriert-variable Konkretheit;359
22.3.4;16.3.4 Das Prinzip der Sprache-Sache-Parallelisierung;361
22.3.5;16.3.5 Haltungen und Einstellungen im didaktischen Dialog;363
22.3.6;16.3.6 Lernziel Urteilskraft;366
22.3.7;16.3.7 Der Grundsatz der distalen Orientierung;368
22.3.8;16.3.8 Analyse, Reflexion und Reintegration;370
22.3.9;16.3.9 Der Grundsatz der direkten Leistungsbeurteilung;373
23;Nachwort;376
24;Verzeichnis der zitierten Werke Michael Polanyis;378
25;Literatur;380
26;Personenregister;403