Neumann / Roediger / Laireiter Schematherapeutisch basierte Supervision
1. Auflage 2013
ISBN: 978-3-8409-2496-5
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 116 Seiten
ISBN: 978-3-8409-2496-5
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Wie unterstütze ich als Supervisor meine Supervisanden, um bei interaktionell schwierigen Therapien therapeutisch handlungsfähig zu bleiben? Das vorliegende Buch stellt ein innovatives Supervisionskonzept vor: Das schematherapeutische Modusmodell und der Moduszirkel werden zur Analyse dysfunktionaler Therapeut-Patient-Interaktion in der verhaltenstherapeutischen Supervision verwendet. Der Supervisor kann somit von ihm beobachtetes dysfunktionales therapeutisches Interaktionsverhalten präzise und konstruktiv benennen und Veränderungen anstoßen. Er kann den Supervisanden unter einer Entwicklungsperspektive betrachten, dabei individuelle Persönlichkeitseigenschaften berücksichtigen und ihn dadurch gezielt fördern. Das Konzept schließt eine Lücke in der bestehenden Supervisionspraxis und integriert neuere Entwicklungen der Verhaltenstherapie, wie z.B. Emotionsfokussierung, in der Aus- und Fortbildung.
Sowohl die schematherapeutische Therapie als auch das supervisorische Vorgehen sind klar und stringent dargestellt, wodurch auch Lesern ohne schematherapeutische Vorkenntnisse der Zugang zu diesem Thema erleichtert wird. Treffende Fallbeispiele zum Therapeutenverhalten (z.B. ausgebremster Ärger) und zu schwierigen Therapiesituationen (z.B. Suizid eines Patienten, Verliebtheit) veranschaulichen das Vorgehen und erleichtern die Umsetzung in die Praxis. Das Buch richtet sich sowohl an Therapeuten, die Supervision erlernen möchten, als auch an erfahrene Supervisoren, die schematherapeutische Elemente in ihre Arbeit integrieren wollen.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Schematherapeutisch basierte Supervision;1
1.1;Inhaltsverzeichnis;7
1.2;Einleitung;11
1.3;Teil I Theoretische Grundlagen;15
1.3.1;1 Supervision in der Verhaltenstherapieausbildung;17
1.3.2;2 Ein entwicklungsorientiertes Supervisionsmodell in der Verhaltenstherapieausbildung;21
1.3.3;3 Einflüsse der Persönlichkeit des Supervisanden;24
1.3.4;4 Grundlagen der therapeutischen Beziehungsgestaltung;27
1.3.5;5 Erlebnisaktiviertes Lernen in der Supervision;37
1.3.6;6 Schematherapeutische Grundlagen;39
1.4;Teil II Das praktische Vorgehen;65
1.4.1;7 Supervision unter Nutzung schematherapeutischer Elemente;67
1.4.2;8 Einnehmen einer Entwicklungsperspektive oder „Das Selbstveränderungsprojekt“;81
1.4.3;9 Das didaktische Vorgehen in der Supervision;88
1.4.4;10 Grundhaltung und Selbstreflexion des Supervisors;92
1.4.5;11 Selbsterfahrung und Supervision: Überlappungen und Unterschiede;97
1.4.6;12 Supervision in der schematherapeutischen Fortbildung;101
1.4.7;13 Ausblick;107
1.5;Literatur;109
1.6;Stichwortverzeichnis;115
1 Supervision in der Verhaltenstherapieausbildung (S. 15-16)
1.1 Wie zufrieden sind Ausbildungsteilnehmer mit ihrer Supervision?
Im Rahmen der Verhaltenstherapieausbildung nach dem deutschen Psychotherapeutengesetz spielt Supervision mit geforderten 150 Stunden eine quantitativ bedeutsame Rolle. Auch inhaltlich messen Ausbildungskandidaten1 ihr eine wichtige Rolle bei: Supervision wird von Ausbildungsteilnehmern wie auch von bereits approbierten Verhaltenstherapeuten (retrospektiv) – nach einheitlicher Ergebnislage aus verschiedenen Studien – als zweitwichtigster Einflussfaktor (nach der Psychotherapie mit Patienten) für die berufliche Entwicklung angesehen (Laireiter, 2000b, S. 115f.; Lieb, 2000; zitiert nach Willutzki, 2005). In einer aktuellen Studie von Zarbock et al. (2012), bei der 2 106 Ausbildungskandidaten hinsichtlich ihrer psychotherapeutischen Kompetenzerwartungen befragt wurden, gaben die Befragten an, dass insbesondere eine persönliche Unterstützung durch einen kompetenten Supervisor entscheidend zu einer positiven Kompetenzerwartung beiträgt. Dieses Ergebnis zeigte sich auch im umfangreichen Forschungsgutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Gesundheit zur Psychotherapieausbildung (Strauß et al., 2009): Praktische Ausbildung und Einzelsupervision waren die von Teilnehmer und Absolventen aller Therapieschulen als am nützlichsten und hilfreichsten für die therapeutische Kompetenz bewerteten Ausbildungsbausteine. Beim Vergleich der Therapieverfahren zeigte sich, dass auch Teilnehmer an VT-Instituten mit ihrer Supervision zwar „ziemlich bis sehr zufrieden“ sind, aber: Verhaltenstherapeutische Ausbildungsteilnehmer waren mit ihrer Supervision tendenziell unzufriedener als diejenigen an tiefenpsychologischen oder psychoanalytischen Instituten.
Worauf diese Schulenunterschiede zurückzuführen sind, bleibt spekulativ, da nicht erfasst wurde, nach welchen inhaltlichen Konzepten die Supervisoren jeweils arbeiteten. Nur die Hälfte der Institutsleiter gab an, dass Supervision an ihrem Institut evaluiert würde, die Supervisoren ihrerseits gaben an, mit ihren Fortbildungsmöglichkeiten an den jeweiligen Instituten nur moderat zufrieden zu sein. Aufgrund persönlicher Mitteilungen vermuten wir, dass gerade der Mangel an Vermittlung von Kompetenzen bei der Konzipierung und dem Umgang mit schwierigen Therapiesituationen der Hintergrund der relativen Unzufriedenheit ist. Auch das große Interesse an Fortbildungen auch nach Abschluss einer VT-Ausbildung, die ihren Schwerpunkt im Umgang mit interaktionell schwierigen Patienten haben, könnte ein Hinweis auf einen großen Bedarf nach einem Mehr an Wissen und Kompetenzen in diesem Bereich sein. Die Ergebnisse zum Ausbildungsbaustein „Supervision“ zusammenfassend empfehlen die Autoren abschließend: „Eine Evaluation der Supervision sollte an den Instituten etabliert, die Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Supervisoren verbessert werden“ (Strauß et al., 2009, S. 344). Eine subjektive Bewertung der Supervision durch die Ausbildungskandidaten ist zumindest ein Baustein von Evaluation, der bei eingeschränkter Aussagekraft, zumindest relativ einfach zu realisieren ist. Auf diese Weise können inhaltlich und didaktisch unterschiedliche Supervisionskonzepte miteinander verglichen, bewertet und weiter verbessert werden sowie durch komplexere Forschungsansätze (z.?B. Erfassen von Therapieergebnissen) ergänzt werden.
1.2 Aufgaben verhaltenstherapeutischer Ausbildungssupervision
Nach Willutzki (2005) verfolgt verhaltenstherapeutische Ausbildungssupervision im Wesentlichen zwei Ziele:
1.Unterstützung der Supervisanden bei der Übernahme der Rolle eines selbstständig und eigenverantwortlich handelnden Psychotherapeuten (Schwerpunkt personale Kompetenz)
2. Ausgestaltung dieser Rolle im Sinne einer kognitiv-verhaltenstherapeutischen Grundausrichtung (Schwerpunkt psychotherapeutische Methode)
Im Rahmen von Ausbildungssupervision ergibt sich außerdem die besondere Problemstellung, dass die Supervisoren Verantwortung tragen für:
1.die Behandlungsqualität für den Patienten und
2. den Kompetenzerwerb der Supervisanden.
Von vielen Autoren wird auf diese Doppelfunktion hingewiesen (Schmelzer, 1997; Zimmer; 2011; Willutzki, 2005). Willutzki bemerkt, dass sich hieraus das Dilemma ergeben kann, „dass ein Supervisor vor der Entscheidung steht, Patienten zeitweise nicht die allerbeste Behandlung anzubieten, um Supervisanden die Gelegenheit zu geben, bestimmte therapeutische Kompetenzen zu erwerben“ (2005, S. 293). Dies auszusprechen erleichtert die Arbeit in einem Lernumfeld, wie es ein Ausbildungsinstitut darstellt. Allerdings ist es im Rahmen von Psychotherapie äußerst schwierig, objektive Kriterien zu finden, welche Behandlung für welche Patienten zu welchem Zeitpunkt „die allerbeste“ wäre. Dessen ist sich vermutlich jeder Supervisor und Ausbilder bewusst, weshalb es kaum zu der Entscheidung kommt, eine Behandlung „zum Wohle des Patienten“ zu beenden und einen Therapeutenwechsel zu veranlassen.
Die Anforderungen an Ausbildungstherapeuten sind vielfältig: Theoretisches Störungswissen, Wissen um gesetzliche und ethische Rahmenbedingungen, Dokumentations- und Aufklärungswissen, Kompetenzen bezüglich Antragswesen, Diagnostik, Problemanalyse, Evaluation sowie Wissen zu Interventionen müssen erworben werden (Laireiter, 2009). Nicht nur, aber unter anderem in der Supervision werden diese Themen zur Sprache kommen und die Supervisoren müssen diesbezüglich Unterstützung geben und Wissen vermitteln.
