Neubauer / Stern Lernen macht intelligent
1. Auflage 2013
ISBN: 978-3-641-10643-0
Verlag: DVA
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Warum Begabung gefördert werden muss
E-Book, Deutsch, 288 Seiten
ISBN: 978-3-641-10643-0
Verlag: DVA
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Nicht erst seit »lebenslanges Lernen« zum Schlagwort geworden ist, steht fest: Effizientes Lernen ist heute unabdingbar für den Erfolg in Ausbildung und Beruf. Doch lassen sich die Grenzen der Begabung durch Üben und Trainieren überwinden? Und behalten Menschen, die als Kinder überdurchschnittlich intelligent waren, ihren Vorsprung auch im Erwachsenenalter?
Begabung ist wichtig, aber nicht selten kann ein Weniger an Begabung durch ein Mehr an Lernen wettgemacht werden, so die zentrale These der Kognitionspsychologen Aljoscha Neubauer und Elsbeth Stern. In ihrem Buch erläutern sie die genetischen und neurobiologischen Grundlagen für Begabung und Lernen. Sie gehen der Frage nach, welche Rolle den Umweltbedingungen dabei zukommt und welche Lernangebote man in welchem Alter machen sollte. Aus diesen Erkenntnissen leiten die Autoren wichtige Forderungen für die Unterrichtsgestaltung ab.
• Ein kompetenter Überblick über die wesentlichen Erkenntnisse der Intelligenz- und Lernforschung
• Mit Ratgeberteil zu den Themen Hochbegabung und Schule sowie den häufigsten Fragen zur Intelligenz- und Lernforschung
• Ein informatives Buch für Eltern, Lehrer, Erzieher und Psychologen
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;2
2;Vorwort;4
3;KAPITEL 1 - Intelligenz und ihre Ursprünge;7
3.1;Zum Begriff der Intelligenz;7
3.2;Intelligenz als Lernfähigkeit;7
3.3;Intelligenz als Persönlichkeitsmerkmal;7
3.4;Zu den Anfängen der Intelligenzforschung;7
4;KAPITEL 2 - Die Entwicklung der Intelligenz über die Lebensspanne;16
4.1;Die Entwicklung der Intelligenz in der Kindheit;16
4.2;Die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten bei Klein- und Schulkindern;16
4.3;Zusammenfassende Betrachtung der universellen Entwicklung der Intelligenz im Kindesalter: Was verändert sich?;16
4.4;Gehirnentwicklung und Intelligenz;16
5;KAPITEL 3 - Wie viele Intelligenzen gibt es?;28
5.1;Kristallisierte und fluide Intelligenz;28
5.2;Primary Mental Abilities;28
5.3;Dimensionale Intelligenzmodelle;28
5.4;Eine oder viele Intelligenzen?;28
6;KAPITEL 4 - Die Messung von Intelligenz: Intelligenztests und ihre Nützlichkeit;40
6.1;Die Entwicklung von Intelligenztests und der Intelligenzquotient (IQ);40
6.2;Intelligenztests;40
6.3;Die Nützlichkeit von Intelligenztests für Kinder und Jugendliche;40
6.4;Die Nützlichkeit von Intelligenztests für Erwachsene;40
6.5;Die Vorhersage von allgemeinem Lebenserfolg durch Intelligenztests;40
6.6;Wozu brauchen wir überhaupt Intelligenztests?;40
7;KAPITEL 5 - Die Ursachen individueller Unterschiede in Intelligenz und Begabung;56
7.1;Was determiniert Begabung: Gene oder Umwelt?;56
7.2;Elementar-kognitive Grundlagen der menschlichen Intelligenz;56
7.3;Implikationen für die Bildung;56
8;KAPITEL 6 - Gruppenunterschiede: Geschlecht, Rasse und ethnische Herkunft;76
8.1;Unterschiede zwischen den Geschlechtern;76
8.2;Ethnische Unterschiede;76
8.3;Abschlussbetrachtung: Selektionseffekte als Ursachen für Gruppenunterschiede;76
9;KAPITEL 7 - Intelligenz und Lernen;82
9.1;Die Repräsentation von Wissen und seine Veränderung durch Lernen;82
9.2;Wissen ist der Schlüssel zum Können: Ergebnisse aus der Expertiseforschung;82
9.3;Intelligenz als Produkt der Schulbildung;82
9.4;Holzwege in der Bildung: Lernen lernen statt Wissen aneignen und Gehirnjogging;82
9.5;Neurowissenschaftliche Grundlagen des Lernens;82
10;KAPITEL 8 - Die Entwicklung von Intelligenzunterschieden über die Lebensspanne;102
10.1;Die Entwicklung von Intelligenzunterschieden in der Kindheit: Die LOGIK-Studie;102
10.2;Die Bedeutung der Intelligenz für das Lernen in der Kindheit;102
10.3;Intelligenzunterschiede im Säuglingsund Kleinkindalter: Gibt es kritische Phasen der Intelligenzentwicklung?;102
10.4;Veränderungen der Intelligenz im Erwachsenenalter;102
11;KAPITEL 9 - Die Perspektive der Hochbegabungsforschung;120
12;KAPITEL 10 - Antworten auf häufig gestellte Fragen;129
12.1;1. Werden Intelligenztests bald durch bio- und neurowissenschaftliche Methoden ersetzt?;129
12.2;2. Visualisierer und Verbalisierer: Ist die Unterteilung in Lerntypen sinnvoll?;129
12.3;3. Was nützt Gehirnjogging wirklich?;129
12.4;4. Können Personen mit unterschiedlicher Intelligenz gemeinsam lernen?;129
12.5;5. Worauf soll man sich im Zweifelsfall verlassen€Œ auf das Wissen oder die Intelligenz?;129
12.6;6. Ist der Mensch, was er isst€Œ und einatmet? Kann man seine Intelligenz durch Brainfood oder »IQ-Pillen« verbessern oder aber durch Umweltgifte ruinieren?;129
12.7;7. Kann die Intelligenz durch gezielte Stimulation in der frühen Kindheit gesteigert werden?;129
13;Literatur;139
13.1;Kapitel 1;139
13.2;Kapitel 2;139
13.3;Kapitel 3;139
13.4;Kapitel 4;139
13.5;Kapitel 5;139
13.6;Kapitel 6;139
13.7;Kapitel 7;139
13.8;Kapitel 8;139
13.9;Kapitel 9;139
13.10;Kapitel 10;139
14;Register;157
15;Abbildungsnachweis;160
16;Copyright;162
KAPITEL 2
Die Entwicklung der Intelligenz über die Lebensspanne
Den Menschen ist ihre Intelligenz in die Wiege gelegt, doch sie können sie nicht von Anfang an zeigen. Man schreibt Kindern deshalb eine relative, aber keine absolute Intelligenz zu. Sie verfügen über ein geistiges Potenzial, das sich erst noch entwickeln muss. Auch wenn Unterschiede im geistigen Potenzial bereits in der Kindheit sichtbar werden, erreicht die Intelligenz erst im frühen Erwachsenenalter ihren Höhepunkt. Wie sich die Intelligenz über die Lebenspanne hinweg verändert, lässt sich aus einer universellen und einer differentiellen Perspektive betrachten. Universell gesehen stellt sich die Frage nach dem Was und dem Wie der Veränderung mit dem Alter. Aus der differentiellen Perspektive hingegen ergibt sich die Frage nach der Stabilität interindividueller Unterschiede: Behalten Menschen, die als Kinder überdurchschnittlich intelligent waren, ihren Vorsprung auch im Erwachsenenalter? Solche und ähnliche Themen werden weiter hinten behandelt. In diesem Abschnitt steht die universelle Entwicklung im Mittelpunkt. Welche Voraussetzungen für die Intelligenzentwicklung bringen Menschen mit, und wie verändern sich diese im Laufe der Kindheit?
Die Entwicklung der Intelligenz in der Kindheit
Der bekannte Entwicklungspsychologe Jean Piaget ging davon aus, dass Säuglinge noch kein Gedächtnis haben, Vorschulkinder noch ganz unflexibel in ihrem Denken sind und Grundschulkinder noch nicht abstrakt denken können. Piaget hatte tatsächlich Beobachtungen an Kindern gemacht, die solche Schlüsse nahelegten. Einer seiner bekanntesten Versuche war der zur so genannten Objektpermanenz. Was Piaget darunter verstand, lässt sich anhand eines sieben Monate alten Babys, das mit einem Gegenstand spielt, nachvollziehen. Setzt man sich mit dem Kind an einen Tisch, legt den Gegenstand in dessen Reichweite und verdeckt ihn mit einem Tuch, wird man feststellen, dass das Kind nicht einfach das Tuch lüftet und sich das Spielzeug wieder holt, sondern hilflos herumschaut. Warum holt sich das Kind, das motorisch längst dazu in der Lage ist, das Spielzeug nicht wieder? Piaget würde sagen: Das Kind weiß noch nicht, dass der Gegenstand, der dem Blickfeld entschwunden ist, weiter existiert. Er ging davon aus, dass während der ersten Lebensmonate in den Köpfen der Kinder nicht viel vor sich geht und sie nur das verarbeiten können, was durch ihre Sinnesorgane aufgenommen wird und präsent ist. Seiner Ansicht nach können Kinder noch keine Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge erschließen, die nicht ganz offensichtlich sind. Anfänge des abstrakten Denkens zeigen sich nach Piaget gegen Ende des ersten Lebensjahres, aber auch Kleinkinder hält er noch für recht eingeschränkt in den Prinzipien des Denkens. Piagets Beobachtungen an Vorschulkindern werden später näher erörtert werden, aber bereits an dieser Stelle sei angedeutet, dass die geistigen Fähigkeiten von Kindern dieser Altersstufe sehr viel optimistischer gesehen werden können. Inzwischen wissen wir, dass bereits Säuglinge Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge erschließen können. Im Lehrbuch von Usha Goswami sind viele interessante Experimente mit Säuglingen dargestellt, die deren Kompetenzen belegen.
Menschen müssen, was den Erwerb des Wissens angeht, das ihren Kompetenzen zugrunde liegt, nicht in allem bei null anfangen. Wie Vögel mit Wissen über das Fliegen und Löwen mit Wissen über das Jagen ausgestattet sind, so bringen auch die Menschen Wissen mit, das sie nicht allein durch Erfahrung und Lernen erwerben mussten. Schon als wenige Monate alte Kinder wissen sie mehr über die Welt, als Piaget sich auch nur ansatzweise vorstellen konnte. Allerdings können sie zu dem Zeitpunkt ihr Wissen weder durch Sprache noch durch Handlung ausdrücken. Im so genannten Habituationsparadigma, das Entwicklungspsychologinnen wie Liz Spelke und Renée Baillargeon ausgiebig eingesetzt haben, zeigte sich, über welche erstaunlichen Kompetenzen kleine Kinder verfügen. In diesem Forschungsparadigma werden Säuglinge zunächst für einen längeren Zeitraum mit einem für sie interessanten Ereignis konfrontiert, etwa einem rollenden Ball.
Abbildung 2.1: Die Versuchsanordnung in Habituationsstudien
Die Dauer, mit der die Kinder das Ereignis beobachten, gilt als Indikator für ihr Interesse. Nachdem das Kind durch kurze Blickdauer signalisiert hat, dass es nicht länger an dem Ball interessiert ist, stellt der Versuchsleiter in der Experimentalgruppe unter Anwendung eines Tricks ein physikalisch unmögliches Ereignis her. Im Beispiel der obigen Abbildung wird der Eindruck vermittelt, als hätte der Ball eine feste Wand durchdrungen, während in der Kontrollgruppe der Ball über die Wand gehoben wird. Wenn die Kinder der Experimentalgruppe das neue Ereignis deutlich länger fixieren als die Kinder der Kontrollgruppe, signalisieren sie damit Erstaunen über ein nicht erwartungsgemäß eingetretenes Ereignis. Diese Methode der Messung der Aufmerksamkeitsspanne hat den entscheidenden Vorteil, dass sie auch die Reaktionen von Kindern untersucht, die noch nicht zu koordinierten Handlungen in der Lage sind. Wie das Erstaunen der Kinder im dargestellten Fall erkennen lässt, wissen sie bereits, dass feste Körper einander nicht durchdringen können. Folglich belegt dieses Experiment, dass Kinder bereits im Säuglingsalter über das Konzept der Undurchdringlichkeit fester Körper verfügen.
In diesem Zusammenhang stellt sich natürlich die Frage, warum sieben Monate alte Kinder bei der beschriebenen Aufgabe zur Objektpermanenz versagen. Denn Piaget hatte seine Überlegungen zum Fehlen des Konzepts der Objektpermanenz im Säuglingsalter vor allem darauf gestützt, dass Säuglinge aufhören, nach Gegenständen zu greifen, wenn diese vor ihren Augen unter einem Tuch versteckt werden. Tatsächlich mehren sich Befunde, die darauf hindeuten, dass diese Tatsache in erster Linie auf die bei Kindern aufgrund der fehlenden Frontalhirnreifung noch nicht ausgebildete Fähigkeit zur Koordination von Handlungsplänen zurückzuführen ist. Mit anderen Worten, sie können ihre Absicht, an einer bestimmten Stelle nach einem Objekt zu suchen, noch nicht mit ihren Greifhandlungen koordinieren. Dies zeigt sich in einer Versuchsanordnung, an der auch einjährige Kleinkinder, die bereits nach Objekten außerhalb ihres Gesichtsfeldes suchen können, noch scheitern. Zunächst wird ein Objekt an einem bestimmten Platz A mit einem Tuch bedeckt und anschließend von den Kindern wiedergefunden. Dann wird das Objekt vor ihren Augen an einem anderen Platz B mit einem Tuch bedeckt. Erstaunlicherweise greifen die Kleinen zwar nach dem Tuch, das an Platz A liegt, haben dabei aber ständig Platz B im Blick. Indem sie ihre Aufmerksamkeit also auf Platz B richten, signalisieren sie ihre Kenntnis darüber, dass sich das gesucht Objekt an diesem Platz befindet.
Was aber hindert Kinder daran, sich den Gegenstand wieder zu holen, obwohl sie wissen, wo er liegt, und sie imstande sind, die Greifhandlung problemlos auszuführen? Sie können die beiden Vorgänge noch nicht koordinieren, unter anderem weil die Hemmungsvorgänge bis jetzt nicht hinreichend entwickelt sind. Die Koordination von Hemmung und Aktivierung macht die Kompetenz des Menschen aus. Indem der Gegenstand an eine andere Stelle gelegt wurde, sollte das Wissen über die alte Stelle gehemmt und das über die neue Stelle aktiviert werden. Wenn die Hemmung nicht ausreichend funktioniert, wird überholtes Wissen – in unserem Fall der ehemalige Ort des Gegenstandes – aktiviert und verhindert damit sachgerechtes Handeln. Wir wissen inzwischen, dass solche grundlegenden geistigen Prozesse ganz entscheidend in den Bereichen des Frontalhirns gesteuert werden, also dem Areal unseres Kortex, das sich hinter der Stirn verbirgt. Wie später noch genauer ausgeführt wird, kommt dieser Gehirnregion eine besondere Bedeutung bei der Intelligenz zu, weil sie an der Handlungssteuerung und der Ausblendung von irrelevanter Information beteiligt ist. In der hier beschriebenen Aufgabe zeigen sich die entwicklungsbedingten Defizite darin, dass die Kinder noch nicht in der Lage sind, die Handlung des Greifens nach dem Tuch mit ihrer Absicht zu koordinieren, das Objekt an Platz B zu suchen.
Inzwischen ist vielfach belegt, dass Kinder über sehr viel Wissen verfügen, das sie nicht durch eigene Erfahrung erworben haben können. Auch ein so genannter Zahlensinn ist ihnen angeboren, wie Reaktionen von Säuglingen auf Mengenveränderungen zeigen.
Die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten bei Klein- und Schulkindern
Selbst bei Klein- und Schulkindern nahm Jean Piaget noch eine massive Beeinträchtigung in der geistigen Leistungsfähigkeit an. Beispielsweise verfügen sie noch nicht über das Konzept der Invarianz von Mengen, verstehen also nicht, dass eine Veränderung der Anordnung von Objekten keinen Einfluss auf ihre Menge bzw. Anzahl hat. Aus diesem Grund bereitet es kleinen Kindern Schwierigkeiten, einzuschätzen, ob sich zum Beispiel die Mengen von Flüssigkeiten ändern, wenn man sie in Gefäße mit unterschiedlichen Formen füllt. Wären die Kinder bereits in der Lage, diese Umfüllvorgänge im Geist wieder rückgängig zu machen, würden sie zu der korrekten Lösung gelangen, nämlich dass das Umfüllen keinerlei Einfluss auf die Flüssigkeitsmenge hat.
Experimente wie in Abbildung 2.2 dargestellt waren für Piaget der Beleg dafür, dass Vorschulkinder noch nicht wissen, dass sich Flüssigkeitsmengen, Mengen von festen Körpern sowie die Anzahl von Objekten nicht in...
