Munita Jordán Yo, mediador(a)

Mediación y formación de lectores
1. Auflage 2022
ISBN: 978-84-19023-15-5
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 260 Seiten

Reihe: Horizontes

«Cuando uno termina de leer este libro, siente que está situado exactamente en el punto actual del avance educativo en favor del acceso a la lectura y que supone una ayuda inteligente, precisa y amable para progresar en ello. Desde la perspectiva de mis varias décadas profesionales en este campo, me resulta sencillo colocarlo en el lugar más próximo de una estantería cronológica de estudios valiosos sobre el tema. [...] Felipe Munita nos brinda su reflexión desde la calidez de un texto que, tomando uno de los epígrafes de la obra, podemos decir que 'hace de lo leído una casa'. Nos invita a poblarla con instrucciones tan sabias como concretas. Y, la verdad, dan ganas de hacerlo». Teresa Colomer En los últimos años, la noción de mediador o mediadora de lectura se ha extendido hasta ser de uso habitual en los más diversos contextos profesionales vinculados a la formación de lectores. En ese marco, este libro propone un completo itinerario que va desde la construcción conceptual de la noción de mediación lectora hasta la puesta en escena de diversos ejemplos de prácticas mediadoras, con especial atención a aquellas desarrolladas en el contexto escolar. Todo ello, con una vocación coral que integra las voces de lectoras y lectores infantiles y juveniles, así como también las de aquellos adultos que, día a día, dedican sus esfuerzos a construir las condiciones para que otros se sientan invitados al universo de lo escrito.

Felipe Munita. Doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Profesor en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y miembro colaborador del grupo GRETEL de la Universidad Autónoma de Barcelona. Es autor de Hacer de la lectura una experiencia (2020), de diversos artículos científicos y divulgativos sobre mediación de la lectura, educación literaria y poesía para niños y jóvenes, así como del poemario Diez pájaros en mi ventana (2016), con el cual obtuvo algunos de los más importantes premios de literatura infantil y juvenil del ámbito iberoamericano.

Autoren/Hrsg.

Munita Jordán, Felipe

Leseproben

Prólogo
Cuando uno termina de leer este libro, siente que está situado exactamente en el punto actual del avance educativo en favor del acceso a la lectura y que supone una ayuda inteligente, precisa y amable para progresar en ello. Desde la perspectiva de mis varias décadas profesionales en este campo, me resulta sencillo colocarlo en el lugar más próximo de una estantería cronológica de estudios valiosos sobre el tema. Cuando empecé a trabajar, a mediados de la década de los años setenta del pasado siglo, nadie hablaba de mediadores y ni siquiera existía una preocupación generalizada sobre la lectura de los niños y niñas. Si nos centramos en lo que ocurría en la escuela, podemos afirmar que el aprendizaje de la lectura era algo muy bien determinado y organizado: se aprendía a descodificar en las cartillas escolares de los primeros niveles y, en los siguientes, se pasaba a estudiar en los libros de texto. Aquí, la novedad de esos años era el trabajo por «fichas», algo que en el caso de la lectura empezaba a introducir ejercicios derivados de la investigación perceptiva y de la enseñanza explícita de los modelos conductistas. Se leían fragmentos de obras incluidos en los manuales, si bien empezaban también a leerse libros en casa. En ambas lecturas triunfaba la posterior «ficha de lectura», tan criticada más tarde por sus preguntas literales y su falta de objetivo más allá del control del docente sobre la realización de la lectura, algo siempre desmentido, por otra parte, por la habilidad de los alumnos en la copia y trajín de las fichas. Finalmente, en los últimos cursos de Secundaria reinaba el comentario de texto, donde los alumnos debían esforzarse por descubrir las relaciones entre el fondo y la forma de las obras literarias o, más bien y en la mayoría de los casos, en reproducir lo dicho por el profesor en clase. Sin embargo, en esa misma época, los sectores educativos más activos se hallaban inmersos en varios procesos de cambio. De los dos más destacables, el primero hace referencia a la querella sobre los enfoques globales y analíticos adoptados para el primer aprendizaje de la lectura, un debate que cruza todo el siglo XX y emerge en ambos lados del Atlántico. Sin embargo, me gustaría destacar dos rasgos que aúnan ambos métodos en esa época: su intento de apoyarse en nuevos datos científicos (de la fonología, el desarrollo del aprendizaje o incluso la tipografía y otros rasgos del texto) y su conciencia de que era necesario introducir textos con sentido ya en ese inicio del aprendizaje, lo que llevó a la producción de colecciones de libros para primeros lectores con rasgos más o menos determinados. Porque justamente la necesidad del «acceso al texto» es el segundo avance a destacar. La literatura infantil entraba con fuerza en la escuela, se organizaban las bibliotecas escolares, se multiplicaban las instancias de selección de libros y se difundía la actividad de lectura colectiva de esas obras literarias, instaurando nuevos títulos de referencia en la memoria de los escolares. Si la década de los setenta se movía en torno de la preocupación por los métodos pedagógicos de enseñanza de la lectura, los años ochenta y noventa dirigieron la luz hacia el aprendiz y el lector, algo que aproximó la innovación escolar a las disciplinas psicológicas. «Leer es comprender» fue el gran lema de la época. Ello implicaba interesarse por la interacción del lector con el texto, por los mecanismos mentales implicados en el proceso de lectura y por las estrategias utilizadas para construir el sentido, algo que podía enseñarse y que debía ser evaluado en concreto para poder apoyar y guiar el aprendizaje. La lectura dejó de verse como un instrumento neutro que, una vez dominado en los primeros años, daba acceso a todo tipo de textos, para dar lugar al concepto de lectura funcional y a la eclosión de las tipologías textuales, algo de resultado incierto para la lectura literaria que se resistió a verse reducida a una categoría del mismo nivel que el texto prescriptivo, pongamos por caso. Educación literaria sustituyó significativamente a la denominación de enseñanza de la literatura para destacar la nueva perspectiva centrada en el lector que aprende a serlo. Y es que los profundos cambios sociales de esas décadas, definitivamente postindustriales, habían cambiado las finalidades educativas y trastornado las seguridades metodológicas. Si la antigua querella de los métodos se había suscitado ante la comprobación del analfabetismo social a pesar de la extensión de la escolaridad primaria obligatoria, ahora se exigía un nivel de familiaridad con el escrito que abarcara la lectura funcional de todo tipo de textos y unos hábitos consolidados de lectura tras la implantación de la obligatoriedad de la etapa secundaria. Conseguir hábitos de lectura requiere de una aquiescencia que solo puede derivarse de la satisfacción de la actividad, así que el «placer de leer» se extendió como una consigna a lo largo y ancho del campo educativo, llevó a la producción de la novela juvenil como lectura propicia para una nueva adolescencia escolarizada y dio lugar a un gran movimiento de animación a la lectura, con múltiples actividades diseñadas para ello, la aparición de nuevos perfiles profesionales, como los cuentacuentos, y una gran adhesión de los maestros de Primaria a ese objetivo, como bienvenida certeza entre tanto cuestionamiento. Por otra parte, en esas décadas se desarrolló la investigación didáctica, aunando los estudios sobre lectura, educación literaria y literatura infantil y juvenil que hasta entonces habían seguido itinerarios, bibliografías e instancias investigadoras muy diferenciadas entre sí. La investigación tendió a ser marcadamente cognitiva y textual y se dirigió especialmente a discriminar las habilidades y estrategias de lectura, a describir los rasgos del corpus de lectura, incluyendo su relación con el lector implícito, a contabilizar la lectura social, con la aparición de barómetros y observatorios de lectura, y a prescribir, a la luz de todo ello, lo que la escuela debía hacer al respecto, especialmente en las primeras etapas de la escolaridad. Más o menos con el nuevo siglo se inició otra etapa caracterizada por la apertura del foco hacia las situaciones y contextos en los que se produce la lectura. La investigación ha devenido sociocultural e interpretativa y se dirige ahora especialmente a los aspectos cualitativos de la lectura y su aprendizaje; a un nuevo interés por los aspectos ideológicos del discurso, con atención a lo que los textos dicen «tras sus líneas» o a los valores implícitos o explícitos de la literatura infantil y juvenil; a la mirada hacia el potente desarrollo de la interrelación de códigos –escrito, visual, multimodal– de los nuevos textos de lectura; y a una más prudente descripción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, algo que incluye las creencias y actitudes de los docentes, y que se inclina ahora por centrarse en las etapas superiores del aprendizaje de la lectura en Secundaria o incluso en la universidad. La «competencia lectora y literaria» es el nuevo lema de la época, hasta el punto de que incluso los currículos escolares se han reformulado en este marco. Una centralidad que se comparte con la irrupción de las nuevas tecnologías revolucionando objetivos, corpus y métodos escolares. Más que de lectura y lector, se habla ahora de prácticas de lectura y de comunidad de lectores, mientras que el análisis del lector inscrito en el libro se traslada a los procesos mentales de recepción e interpretación de los lectores reales en su contexto sociocultural. El corpus se expande a través del auge del álbum y la literatura digital, al tiempo que se desarrollan los libros para la primera infancia, el único segmento de edad que aún no contaba con una producción editorial consistente. La traducción de estas nuevas coordenadas en la escuela puede verse en la implantación de los planes de lectura de centro, un instrumento para intentar gobernar la multiplicidad de aspectos en los que ha estallado la ordenada línea de aprendizaje tradicional; en la extensión de nuevas rutinas, como el tiempo de lectura silenciosa y autónoma en las aulas, los debates interpretativos, el uso de la tecnología digital o el trabajo por proyectos; o también en la creación de espacios que asocian a la comunidad en la adquisición escolar de la lectura, desde la colaboración familiar a la participación de variadas instancias, como la biblioteca pública, el municipio e incluso el voluntariado. Por otra parte, se ha generalizado la determinación, búsqueda y difusión de las llamadas «buenas prácticas», referidas a todos los aspectos anteriores, con la voluntad de que ejerzan de ejemplo y modelo para la extensión de los aciertos educativos. Este libro se sitúa justamente en esta última etapa de la teoría y la práctica educativa sobre la lectura literaria. Lo hace desde la definición de la mediación como concepto emergente y claramente teñido del aire de esta época, interesada por la interacción de todos los elementos presentes en la situación de lectura y de su aprendizaje. Pero también desde cada uno de los elementos puestos en juego en esta obra: la presencia del álbum como objeto de lectura, el debate interpretativo como actividad central de la mediación, la exploración sobre las creencias de los docentes, la aportación centrada en la formación...