E-Book, Deutsch, 492 Seiten
Krampen / Zayer Didaktik und Evaluation in der Psychologie
1. Auflage 2006
ISBN: 978-3-8409-1984-8
Verlag: Hogrefe Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
E-Book, Deutsch, 492 Seiten
ISBN: 978-3-8409-1984-8
Verlag: Hogrefe Verlag
Format: PDF
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Psychologiedidaktik und Evaluation finden in einem großen Spektrum unterschiedlichster Anwendungsfelder der Vermittlung von psychologischem Wissen in der Aus-, Fort-
und Weiterbildung statt. Das Buch bündelt in 35 Kapiteln Konzepte, Methoden, Erfahrungsberichte und empirische Untersuchungsbefunde der Psychologiedidaktik und Evaluation. Die Schwerpunkte des Bandes liegen auf standardisierten Möglichkeiten der Evaluation von Lehrqualität, unterschiedlichen didaktischen Methoden der Computerunterstützten Lehre und E-Learning, der Projektarbeit in der Lehre, den Lernstrategien und Lehrerwartungen von Studierenden sowie den Möglichkeiten und Grenzen der Evaluation von Forschung anhand bibliometrischer Indikatoren.
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1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Bibliometrische Indikatoren als Evaluationskriterien: Möglichkeiten und Grenzen;12
2.1;1 Einleitung;12
2.2;2 Bibliometrische Indikatoren;13
2.3;3 Exkurs: Impact-Faktoren;16
2.4;4 Psychologische Fachdatenbanken;17
2.5;5 Methodik bibliometrischer Erhebungen;19
2.6;6 Fazit;25
2.7;Literatur;26
3;Internationalität von Forschung als Evaluationskriterium;28
3.1;1 Befunde aus Experteninterviews zu Erfahrungen und Empfehlungen für die Internationalisierung der Psychologie im deutschsprachigen Bereich;28
3.2;2 Die Internationalisierungsdebatte in der Psychologie in den deutschsprachigen Ländern;28
3.3;3 Fragestellungen;30
3.4;4 Methoden;31
3.4.1;4.1 Expertenstichprobe;31
3.4.2;4.2 Interview-Leitfaden, Durchführung und Auswertung;32
3.5;5 Ergebnisse;33
3.5.1;5.1 Berufl iche Entwicklung der Experten, englische Sprache und Publizieren in internationalen Fachzeitschriften;34
3.5.2;5.2 „Landmarks“ der berufl ichen Entwicklung, Strategien und Barrieren internationaler berufl icher Aktivitäten;39
3.5.3;5.3 Wissenschaftspolitische Aspekte: Einstellungen zur Internationalisierungs- debatte, zur Eigenständigkeit der deutschsprachigen Psychologie und zu bibliometrischen Evaluationsindikatoren;44
3.5.4;5.4 Empfehlungen zur Internationalisierung;46
3.5.5;5.5 Empfehlungen zu strukturellen Maßnahmen;48
3.5.6;5.6 Zielgruppen-spezifische Empfehlungen an Hochschullehrer und deren Personalentwicklungsmaßnahmen zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses;53
3.5.7;5.7 Zielgruppen-spezifi sche Empfehlungen an Nachwuchswissenschaftler und deren Karriereplanung;55
3.6;6 Fazit;57
3.7;Literatur;58
4;Bachelor und Master in Psychologie: Status quo und offene Fragen;61
4.1;1 Vorwort;61
4.2;2 Zur Historie;61
4.3;3 Status quo der Psychologie-Ausbildung in Deutschland;62
4.4;3.1 Die Vielfalt möglicher Abschlüsse;62
4.5;3.2 Anzahl der Studienangebote im Fach Psychologie;64
4.6;4 Ziele und offene Fragen;65
4.6.1;4.1 Zulassungsbedingungen;65
4.6.2;4.2 Studienelemente und Beurteilung;65
4.6.3;4.3 Berufsqualifi zierung;66
4.6.4;4.4 Veränderte Bildungslebensläufe;68
4.6.5;4.5 Internationalisierung;69
4.6.6;4.6 Interdisziplinarität;69
4.7;5 Zum Stand der Reform;70
4.8;6 Ein (fiktiver) Disput;71
4.9;Literatur;73
5;Wie gut erfassen Fragebögen die Qualität der Lehre?;76
5.1;1 Vergleich zweier Instrumente zur universitären Lehrevaluation;76
5.2;2 Durchführung und Stichprobe;77
5.3;3 Methode;78
5.4;4 Ergebnisse;80
5.4.1;4.1 Instrumentenvergleich;80
5.4.2;4.2 Reliabilität;81
5.4.3;4.3 Itemzwillinge;83
5.4.4;4.4 Drop-Out und konstante Teilnehmer;86
5.5;5 Diskussion;88
5.6;Literatur;90
6;Die Validität studentischer Lehrveranstaltungsevaluationen und ihre Nützlichkeit für die Verbesserung der Hochschullehre: Neuere Befunde zu den Gütekriterien des „Trierer Inventars zur Lehrevaluation“ (TRIL);91
6.1;1 Trierer Inventar zur Lehrevaluation (TRIL);91
6.2;2 Beobachtungsstudie zur Ermittlung der Konstruktvalidität der TRIL-Skalen;93
6.3;3 Anwenderurteile als Hinweis auf die Nützlichkeit des TRIL;101
6.4;4 Fazit;103
6.5;Literatur;104
7;Die „dialogische Evaluation“ als Instrument zur Qualitätssicherung in der Lehre;106
7.1;1 Entwicklung der Lehrevaluation am Fachbereich Human- und Gesundheitswissenschaften;107
7.2;2 Die „dialogische Evaluation“;109
7.2.1;2.1 Die Gründung einer Koordinationsgruppe;109
7.2.2;2.2 Die Weiterentwicklung zur „dialogischen Evaluation“;109
7.2.3;2.3 Die ModeratorInnen;110
7.2.3.1;2.3.1 Die Dialoge;112
7.2.4;2.4 Die Ankündigung;113
7.2.5;2.5 Die Durchführung des Dialogs in der Lehrveranstaltung;113
7.2.6;2.6 Das Forum Lehrevaluation;113
7.3;3 Die Auswirkungen der „dialogischen Evaluation“;114
7.4;4 Die „dialogische Evaluation“ – ein Modell für andere Universitäten?;114
7.5;5 Anlage: Erfahrungsbericht aus Sicht eines ModeratorInnenteams;116
7.6;Literatur;118
8;Psychologie im Lehramt und im Nebenfach: Studentische Evaluation jenseits von Veranstaltungskritik;120
8.1;1 Einleitung;120
8.2;2 Entwicklung und Beschreibung des Fragebogens;121
8.2.1;2.1 Itemgenerierung;121
8.2.2;2.2 Datenerhebung und Stichproben;121
8.3;3 Psychologische Relevanz des Fragebogens;125
8.4;4 Zwei Anwendungsbeispiele;125
8.4.1;4.1 Stichprobe;126
8.4.2;4.2 Studienqualität der Grundwissenschaften im Vergleich;126
8.4.3;4.3 Das Profi l des Instituts für Pädagogische Psychologie;127
8.5;4 Fazit;129
8.6;Literatur;129
9;Zur Evaluation eines Seminars in der Medizinischen Psychologie;131
9.1;1 Einleitung;131
9.2;2 Methode;135
9.3;3 Ergebnisse;136
9.4;4 Diskussion;138
9.5;Literatur;140
10;Zufriedenheit Studierender mit universitären Lehrveranstaltungen, Hausarbeitsleistung und Dozentenpersönlichkeit;143
10.1;1 Methode;145
10.2;2 Ergebnisse;146
10.3;3 Zusammenfassung und Diskussion;149
10.4;Literatur;151
11;Perspektiven der Lehrevaluation;153
11.1;1 Evaluation von Lehre;153
11.2;2 Verfahren zur Veranstaltungsevaluation;154
11.3;3 Instrumente zur studentischen Veranstaltungskritik;155
11.4;4 Neuorientierung in der Lehrevaluation;159
11.5;5 Der Begriff der Kompetenz;159
11.6;6 Vier Kompetenzbereiche;160
11.7;7 Fachkompetenz;160
11.8;8 Methodenkompetenz;161
11.9;9 Sozialkompetenz;161
11.10;10 Personalkompetenz;162
11.11;11 Erfassung von Lehrqualität;163
11.12;12 Instrumentenentwicklung;163
11.13;13 Differenzierung nach Lehrveranstaltungsart;164
11.14;14 Ausblick;164
11.15;Literatur;165
12;FH Bund: Evaluationskonzept FB Öffentliche Sicherheit;168
12.1;1 Übersicht FH Bund;168
12.2;2 Evaluationsgrundsätze;169
12.3;3 Eigenanalyse;170
12.3.1;3.1 Zielsetzung und Ablauf;170
12.3.2;3.2 Inhalte;170
12.4;4 Lehrevaluation durch Studierendenbefragung;170
12.4.1;4.1 Durchführung;170
12.4.2;4.2 Fragebogen;171
12.5;5 Lernevaluation durch Dozentenbefragung;172
12.6;6 Evaluation der Verwaltungsleistungen;173
12.6.1;6.1 Fragebogen zur Evaluation von Verwaltungsleistungen (Dozenten);174
12.7;7 Dozentenbefragung zur Arbeitssituation und Zielen der FHB;175
12.7.1;7.1 Übergreifende Aspekte;175
12.7.2;7.2 Spezifi sche Aspekte;175
12.8;8 Zielgruppenbefragung (Absolventen / Abnehmer);176
12.8.1;8.1 Absolventenfragebogen;176
12.9;Literatur;179
13;FH Bund: Evaluationsergebnisse der Abteilung Kriminalpolizei;180
13.1;1 Einführung;180
13.2;2 Bildungsevaluation;180
13.3;3 Evaluationsergebnisse 2001;181
13.3.1;3.1 Lehrevaluation durch Studierendenbefragung;181
13.3.2;3.2 Statistischer Bericht über das Ergebnis der Evaluation;181
13.4;4 Evaluationsergebnisse 2002;183
13.4.1;4.1 Dozentenbefragung;184
13.4.2;4.2 Lehrevaluation durch die Studierendenbefragung;187
13.4.3;4.3 Statistischer Bericht über das Ergebnis der Evaluation;187
13.5;Literatur;189
13.5.1;Anlage 1: Checkliste Lehr – und Lernmethoden;189
13.5.2;Anlage 2: Bogen zur FH-Situationsbeschreibung für Dozenten;191
14;E-Learning in der statistischen Grundausbildung in Psychologie: Das Projekt Statistik in Anwendung (SiA);194
14.1;1 Einleitung;194
14.2;2 Das Projekt Statistik in Anwendung;196
14.3;3 Die Lernumgebung Neue Statistik;196
14.4;4 Realisierung;198
14.5;5 Evaluationsvorgehen;199
14.5.1;5.1 Konzeptevaluation;199
14.5.2;5.2 Prozessevaluation;199
14.5.3;5.3 Ergebnisevaluation;199
14.6;6 Ergebnisse;199
14.6.1;6.1 Konzeptevaluation;199
14.6.2;6.2 Prozess- und Egebnisevaluation;200
14.7;7 Diskussion und Ausblick;205
14.8;Literatur;206
15;Förderung des Wissenserwerbs im Bereich empirischer Forschungsmethoden mit Hilfe einer computerbasierten Lernumgebung;208
15.1;1 Einführung;208
15.1.1;1.1 Problemstellung;208
15.1.2;1.2 Computerbasiertes Lernen im Bereich empirischer Forschungsmethoden;208
15.2;2 Die Lernumgebung;208
15.2.1;2.1 Thematik;208
15.2.2;2.2 Zielgruppen;209
15.2.3;2.3 Lernziele;209
15.2.4;2.4 Didaktisches Konzept;209
15.2.5;2.5 Technisches Konzept;211
15.2.6;2.6 Einsatzbereich;211
15.3;3 Evaluation und empirisch basierte Weiterentwicklung der Lernumgebung;212
15.3.1;3.1 Erste Evaluationsstudie;212
15.3.2;3.2 Zweite Evaluationsstudie;214
15.4;4 Resümee;215
15.5;5 Ausblick;215
15.6;Literatur;216
16;Konzeption einer computerbasierten Lernumgebung zur Förderung von Kompetenzen zum wissenschaftlichen Argumentieren;219
16.1;1 Einführung;219
16.2;2 Wissenschaftliches Argumentieren: Was ist das?;220
16.3;3 Probleme Studierender beim wissenschaftlichen Argumentieren;221
16.3.1;3.1 Bezugnahme auf Elemente nicht-wissenschaftlicher Alltagsargumentation;221
16.3.2;3.2 Defi zitäre Bezugnahme auf wissenschaftliche Ansätze, Theorien und Konzepte;222
16.4;4 Konzeption einer computerbasierten Lernumgebung zur Förderung von Kompetenzen zum wissenschaftlichen Argumentieren;224
16.5;5 Erste Evaluationsbefunde und Konsequenzen;227
16.6;6 Resümee und Ausblick;229
16.7;Literatur;230
17;Experimentalpsychologische Ausbildung im virtuellen Labor: Online-, WLAN- und Laborexperiment im Vergleich;232
17.1;1 Experimentalpsychologische Ausbildung Online?;232
17.2;2 Methodologische Besonderheiten von Experimenten im Online- und Laborsetting;233
17.3;3 Experimente in Online-Settings und im Labor-Setting im Vergleich;234
17.3.1;3.1 Problemstellung;235
17.3.2;3.2 Methode;235
17.3.3;3.3 Befunde;237
17.4;4 Diskussion und Ausblick;242
17.5;Literatur;244
18;Problembasiertes Lernen: Überlegungen und Ansatz für eine lernerzentrierte Didaktik;246
18.1;1 Einleitung;246
18.2;2 Umsetzung problembasierten Lernens in der Pädagogischen Psychologie: Ein Beispiel;250
18.2.1;2.1 Anforderungen einer Problemstellung;254
18.2.2;2.2 Erfahrungen mit diesem Ansatz;255
18.3;3 Kombination von PBL mit Neuen Medien;256
18.4;4 Zusammenfassung und Fazit;258
18.5;Literatur;260
19;Erstellung psychologischer Lehrfilme: Ein projektorientiertes Seminar zur Vermittlung psychologischer und mediengestalterischer Kompetenzen;262
19.1;1 Zielsetzungen;263
19.1.1;1.1 Umsetzung: Grundlagen der Mediengestaltung;263
19.1.2;1.2 Methoden: Anwendung medienpsychologischer Kenntnisse;263
19.1.3;1.3 Inhalt: Allgemeinpsychologische Lehrfi lme;264
19.2;2 Didaktische Überlegungen;264
19.3;3 Ablauf des Seminars;265
19.3.1;3.1 Teilnehmende;265
19.3.2;3.2 Dozierende;266
19.3.3;3.3 Technische Ausstattung;266
19.3.4;3.4 Organisation;266
19.4;4 Reflexion und Evaluation;271
19.5;Literatur;272
20;Anwendungspraxis im Diplomstudiengang Psychologie: Behandlung von Kindern mit chronischen Kopfschmerzen;273
20.1;1 Stellenwert der Anwendungs- und Fallstudien im Diplomstudiengang Psychologie;273
20.2;2 Das Problem der chronischen Kopfschmerzen bei Kindern und Jugendlichen;274
20.3;3 Ablauf des Seminars;275
20.4;4 Fallbeispiel;276
20.5;5 Evaluation des Seminars;277
20.6;6 Diskussion;279
20.7;Literatur;280
21;Facetten einer anwendungsbezogenen Lehrveranstaltung zum Thema Essstörungen;282
21.1;1 Das Fallseminar – Facetten einer Lehr- und Lernstrategie;282
21.2;2 Projektphasen eines Seminars für Angehörige von essgestörten jungen Frauen;284
21.3;3 Starthilfeprojekt Selbsthilfegruppe für Essgestörte;286
21.4;4 Bilanz;288
21.5;Literatur;288
22;Klinische Einzelfallarbeit: Portrait einer Lernwerkstatt;290
22.1;Zusammenfassung;294
22.2;Literatur;294
23;Train the Trainee: Ein Kommunikationsseminar von Studierenden für Studierende;298
23.1;1 Rahmenbedingungen und Projektidee;298
23.2;2 Design des Projektes;299
23.3;3 Intention und Lern- und Lehrziele;300
23.4;4 Prozess und Intervention in der Vorbereitungsphase;301
23.5;5 Prozess und Intervention im Seminarverlauf;303
23.6;6 Zur Evaluation;303
23.7;7 Fazit;308
23.8;Literatur;309
24;Mindmapping zur Selbstanalyse im Lernprozess;310
24.1;1 Konstruktivistische Annahmen über Lehren und Lernen;311
24.2;2 Konsequenzen für das Verständnis von Lernen;312
24.3;3 Methodisch-didaktische Konsequenzen;313
24.4;4 Konsequenzen für das Selbstverständnis der Lehrenden;315
24.5;5 Mindmapping;315
24.5.1;5.1 Zielsetzung von Visualisierungsmethoden;315
24.5.2;5.2 Merkmale von Mindmaps;316
24.5.3;5.3 Zielsetzung der Mindmap-Methode im Seminar;317
24.6;6 Arbeitsweise mit Mindmaps;318
24.6.1;6.1 Mindmaps zu abstraktem begriffl ichem Wissen vs. Handlungswissen;319
24.6.2;6.2 Einsatz von Gruppenmindmaps;321
24.7;7 Resümee;323
24.8;Literatur;325
25;Psychologische Schlüsselqualifi kationen für die Soziale Arbeit – Eine empirische Gegenstandsbestimmung und Konsequenzen für die Lehre;327
25.1;1 Einleitung;327
25.2;2 Was soll das Thema Schlüsselqualifi kationen?;327
25.2.1;2.1 Hinführung;327
25.2.2;2.2 Entstehung des Konzepts der Schlüsselqualifi kation;328
25.2.3;2.3 Die Diskussion um Schlüsselqualifi kationen in der Sozialen Arbeit;329
25.3;3 Die Untersuchung zum Thema: Notwendige Schlüsselqualifi kationen für Diplom-SozialpädagogInnen/Diplom-SozialarbeiterInnen aus der Perspektive der Bezugswissenschaft Psychologie2;330
25.3.1;3.1 Fragestellung;330
25.3.2;3.2 Vorgehen, Methodik;332
25.3.3;3.3 Ergebnisse;334
25.4;4 Schlussfolgerungen aus der empirischen Untersuchung und Konsequenzen für die Ausbildung im Studium;339
25.4.1;4.1 Schlussfolgerungen aus der Untersuchung;339
25.4.2;4.2 Projektarbeit als didaktische Perspektive;340
25.5;Literatur;342
26;Beschreibung, Didaktik und Evaluation eines Internet-Seminars zu ausgewählten Themen der Medienpsychologie;345
26.1;1 Gedanken zur Mehrwertbestimmung;345
26.2;2 Beschreibung des Internet-Seminars;346
26.2.1;2.1 Bereich Module;348
26.2.2;2.2 Bereich Arbeitsaufträge;349
26.2.3;2.3 Ablauf des Seminars;349
26.2.4;2.4 Technische Basis;349
26.3;3 Didaktische Grundlagen und Ziele;350
26.3.1;3.1 Grundprinzip;350
26.3.2;3.2 Verschiedene Aufgabenarten;352
26.3.3;3.3 Darstellung der Inhalte;353
26.3.4;3.4 Einige Punkte zur Gestaltung des Online-Kurses;354
26.4;4 Ergebnisse der Evaluation;354
26.4.1;4.1 Fragestellung;355
26.4.2;4.2 Methode;355
26.4.3;4.3 Ergebnisse und Diskussion;357
26.5;5 Ausblick;358
26.6;Literatur;359
27;Lernstrategien und Lernemotionen von Lehramts- und Pädagogikstudierenden;361
27.1;1 Einleitung;361
27.2;2 Fragestellung;363
27.3;3 Methode;363
27.3.1;3.1 Instrumente;363
27.3.2;3.2 Stichprobe;365
27.4;4 Ergebnisse;366
27.4.1;4.1 Lernstrategien von Lehramtsstudierenden;366
27.4.2;4.2 Lernemotionen von Lehramtsstudierenden;368
27.4.3;4.3 Zusammenhänge zwischen Lernstrategieclustern und Lernemotionen;370
27.5;4.4 Prädiktoren für Lernleistungen und das Interesse an berufl icher Fortbildung;372
27.6;5 Schlussfolgerungen: Perspektiven für die lernpsychologische Ausbildung von Lehramtsstudierenden;374
27.7;Literatur;375
28;Welche psychologischen Themen wünschen sich Lehrerinnen und Lehrer im Studium und in der Weiterbildung?;377
28.1;1 Einleitung;377
28.2;2 Methode;378
28.2.1;2.1 Stichprobe;378
28.2.2;2.2 Messinstrumente;378
28.3;3 Ergebnisse;380
28.3.1;3.1 Relevanz der Curricularbereiche;380
28.3.2;3.2 Zusammenhänge zwischen Relevanzurteilen und Personen- bzw. Arbeitsplatzmerkmalen;382
28.3.3;3.3 Zusammenhänge zwischen Relevanzurteilen und Persönlichkeitsmerkmalen bzw. Wahrnehmung der Arbeitssituation;383
28.4;4 Zusammenfassung und Diskussion;384
28.5;Literatur;386
29;Erwartungen an die psychologische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. Ergebnisse semi-struktureller Interviews mit Schülern, Eltern, berufstätigen und pensionierten Lehrern;388
29.1;1 Fragestellung der Untersuchung;388
29.2;2 Zur Methodik der Untersuchung;389
29.3;3 Auswahl der Probanden;392
29.4;4 Durchführung der Interviews und Methodik der Auswertung;393
29.5;5 Forschungsergebnisse;394
29.5.1;5.1 Spontane Forderungen an die psychologische Kompetenz von Lehrern;394
29.5.2;5.2 Interviewäußerungen zu den vorgegebenen Stichwörtern;395
29.5.3;5.3 Interviewäußerungen zu den vorgegebenen Dilemmata;398
29.5.4;5.4 Die aus Lehrersicht wichtigste psychologische Kompetenz: Eine starke seelische Konstitution;400
29.5.5;5.5 Wünsche an die Ausbildung, die Schule und die Gesellschaft;401
29.6;6 Diskussion und Ausblick;402
29.7;Literatur;402
30;Neue Wege in der Psychologieausbildung für Medizinstudenten. Erfahrungen mit dem DIPOL®-Modell;404
30.1;1 Zur Einführung;404
30.2;2 Das DIPOL®-Modell;406
30.3;3 Der neue Kurs in Medizinischer Psychologie und Medizinischer Soziologie;408
30.4;4 Evaluationsergebnisse;411
30.5;5 Zusammenfassung und Ausblick;413
30.6;Literatur;414
31;Humboldt versus Bologna? Erfüllung disparater Ansprüche an Bachelor-/Masterstudiengänge durch ein innovatives Lehrveranstaltungskonzept;416
31.1;1 Humboldt versus Bologna;416
31.2;2 Das interdisziplinäre Praxisprojekt;417
31.3;3 Das didaktische Konzept des interdisziplinären Praxisprojektes;418
31.4;4 Das Interdisziplinäre Praxisprojekt „Online Memory Clinic“;419
31.5;5 Die Arbeit im Projekt;420
31.6;6 Resümee;422
31.7;Literatur;422
32;Personalentwicklung als Strategie der Qualitätssicherung in der Hochschullehre;426
32.1;1 Hintergrund;426
32.2;2 Personalentwicklung an der Universität;427
32.3;3 Personalentwicklung durch die Optimierung hochschuldidaktischer Fähigkeiten;430
32.4;4 Das Projekt „Lehrmails“ als Beitrag zu einer universitären Personalentwicklung;431
32.5;5 Evaluationsvorgehen;433
32.6;6 Ausblick;435
32.7;Literatur;436
33;Einsatz eines Virtuellen Karteikastens zur Prüfungsvorbereitung im Weiterbildungsstudiengang Psychologische Psychotherapie;437
33.1;1 Studierfragen und (elektronische) Lernsysteme;437
33.1.1;1.1 Wieso ein „Virtueller Karteikasten“?;438
33.2;2 Der „Virtuelle Karteikasten“...;439
33.2.1;2.1 Technische Realisierung;440
33.2.2;2.2 Inhalte;440
33.2.3;2.3 Das Einsatzszenario;442
33.3;3 Ergebnisse;442
33.3.1;3.1 Gebrauchstauglichkeit;443
33.3.2;3.3 Subjektive Einschätzung des Lernerfolgs;446
33.3.3;3.4 Akzeptanz;447
33.4;4 Diskussion und Ausblick;449
33.5;Literatur;450
34;Grundlagen eines Trainings sozialer Kompetenzen von Übungsleitern und Übungsleiterinnen im Breiten- und Wettkampfsport;451
34.1;1 Einführung;451
34.2;2 Die Bedeutung der Jugendarbeit im Sportverein;452
34.3;3 Besonderheiten in der Aus- und Fortbildung von Übungsleiter/innen;453
34.4;4 Sichtung vorhandener Trainingsansätze;454
34.5;5 Erstellung eines Programms zum „Umgang mit Störungen im Training“;455
34.6;6 Befunderhebung;456
34.7;7 Stichprobe;457
34.7.1;8.1 Störungen im Trainingsablauf aus Sicht der Übungsleiter/innen;457
34.7.2;8.2 Fortbildungsmodule auf der Basis von Itemmustern;459
34.7.3;8.3 Unterschiede der Einschätzungen zwischen den Übungsleiter/innen;460
34.8;8 Ergebnisse der Fragebogenerhebung;457
34.9;9 Schlussfolgerungen für die Seminarplanung;461
34.10;Literatur;462
35;Der Einsatz des psychoedukativen Gruppentrainingsprogramms (PEGASUS) nach Wienberg im Kontext eines Sozialpsychiatrischen Zentrums – Erfahrungen und Evaluation;464
35.1;1 Theoretischer Hintergrund;464
35.2;2 Material und Methoden;466
35.3;3 Ergebnisse;467
35.4;4 Diskussion;471
35.5;Literatur;472
36;Soziales Lernen und „Gefühlsarbeit“ im spezialisierten und fächerübergreifenden Unterricht;473
36.1;1 Einordnung des folgenden Beitrags in den Kontext meiner bisherigen Forschung und früherer Tagungsbeiträge;473
36.2;2 Verschiedene Impulse, die zur Gründung der Versuchsschule Oberstufen-Kolleg führten und noch heute aktuell sind;474
36.3;3 Die Bedeutung des sozialen Lernens und die Präferenzen für kompetitive, kooperative und individuelle Lernformen als Forschungsfrage;475
36.3.1;3.1 Gruppenarbeit gewinnt gesellschaftlich und individuell zunehmend an Bedeutung;476
36.3.2;3.2 Trotzdem lehnen viele Lehrende diese Arbeitsform aufgrund frustrierender Erfahrungen ab;477
36.3.3;3.3 Dadurch haben Lernende, was Gruppenarbeit betrifft, oft ein Erfahrungsdefi zit und reagieren auf die für sie neue Situation vorsichtig, misstrauisch, ablehnend;477
36.3.4;3.4 Gruppenarbeit und soziales Lernen verunsichern feste Schemata: Lernende gehen mit Ungewissheiten unterschiedlich um – je nach „Lerntyp“;477
36.3.5;3.5 Die Kategorisierung bestimmter Lerntypen ist verkürzt: Die Entwicklung der (Lern-)Persönlichkeiten und die Bindungen innerhalb der Gruppe beziehen sich wechselwirkend aufeinander;478
36.4;4 Fallbeispiele zum Verhältnis von biographischer Beziehungsarbeit und sozialer Kompetenz im Unterricht;479
36.5;Konsequenzen für ein Angebot zur „Gefühlsarbeit“ in Kursen des fächerübergreifenden Unterrichts (Psychologie für die Allgemeinbildung);483
36.6;Literatur;485
37;Anschriften der Autorinnen und Autoren;488
38;Mehr eBooks bei www.ciando.com;0
Förderung des Wissenserwerbs im Bereich empirischer Forschungsmethoden mit Hilfe einer computerbasierten Lernumgebung (S. 207-208)
Ulrike-Marie Krause und Robin Stark
1 Einführung
1.1 Problemstellung
Forschungsmethoden zu lernen fällt vielen Studierenden der Sozialwissenschaften schwer (vgl. Broers & Imbos, in Druck). Häufi g liegen Fehlkonzepte und Verstehensillusionen vor, und insbesondere beim Transfer des Gelernten treten massive Probleme auf (Krause, Stark & Mandl, 2004). Für diese Problematik sind offenbar zum einen instruktionale Rahmenbedingungen verantwortlich, wie überfüllte Hörsäle, zum anderen ungünstige kognitive, metakognitive und motivationale Lernvoraussetzungen vieler Studierender (Stark & Mandl, 2000). Eine Möglichkeit, trotz hoher Studierendenzahlen eine qualitativ hochwertige Unterstützung zu realisieren, ist der Einsatz computerbasierter Lernumgebungen.
1.2 Computerbasiertes Lernen im Bereich empirischer Forschungsmethoden
Computerbasierte Lernumgebungen ermöglichen eine an individuellen Bedürfnissen ausgerichtete Beschäftigung mit Lerninhalten. Im für viele Studierende angstbesetzten Gebiet der Forschungsmethoden (vgl. Renkl, 1994) können solche (zusätzlichen) Lernangebote besonders sinnvoll sein; die Möglichkeit, auf diesem Wege den Wissenserwerb zu fördern, wird hier zunehmend genutzt (vgl. Schulmeister, 2001). Feldstudien ergaben, dass Studierende, die vorlesungsbegleitend mit der beispielbasierten Lernumgebung zur Versuchsplanung und -auswertung „NetBite“ arbeiten, signifi kant mehr anwendbares Wissen erwerben als Studierende, die nur die Vorlesung besuchen (Stark, Bürg & Mandl, 2002; Stark, Flender & Mandl, 2001; Stark & Mandl, 2002). Erfahrungen und Untersuchungsergebnisse aus dem Projekt „NetBite“ bilden den Ausgangspunkt der Konzeption von „Koralle“, einer Lernumgebung zur Korrelationsrechnung (Tyroller, Stark & Mandl, 2002; siehe auch Krause et al., 2004). Diese wird im Folgenden vorgestellt.
2 Die Lernumgebung
2.1 Thematik
Die Lernumgebung behandelt das Thema Korrelationsrechnung. Innerhalb des Gebiets der Forschungsmethoden gehört die Korrelationsrechnung zu den Inhaltsbereichen, in denen sich besonders häufi g Fehlkonzepte und Schwierigkeiten bei der Wissensanwendung zeigen (Krause et al., 2004; Tyroller et al., 2002). Der Schwerpunkt der Lernumgebung liegt auf häufig vernachlässigten Aspekten deskriptiver Statistik: Themen sind Linearität sowie der Einfl uss von heterogenen Untergruppen und Ausreißern auf den Korrelationskoeffizienten.
2.2 Zielgruppen
Hauptzielgruppe der Lernumgebung sind Studierende der Sozialwissenschaften und weiterer Fächer, deren Curricula eine Statistik- bzw. Methodenausbildung vorsehen, wie Wirtschaftswissenschaften oder Sportwissenschaft. Die Lernumgebung richtet sich außerdem an Wissenschaftler und interessierte Praktiker, die ihre Kenntnisse im Bereich Korrelationsrechnung „auffrischen“ oder ergänzen möchten.
2.3 Lernziele
Zentrales Lernziel der Lernumgebung ist der Erwerb anwendbaren Wissens in Korrelationsrechnung.
Es soll also ein Wissen erworben werden, das nicht „träge“ bleibt (Renkl, 1996; Whitehead, 1929), sondern auf reale Problemstellungen angewendet werden kann. Das hierfür notwendige tiefere Verständnis der Materie sowie Kenntnisse über mögliche Anwendungskontexte soll Koralle vermitteln. Ein tieferes Verständnis ist zudem notwendig für ein effektives Weiterlernen im Bereich empirischer Forschungsmethoden und ist somit ein eigenständiges Lernziel. Die Lernumgebung soll weiterhin häufig zu beobachtende motivationale Defi zite der Lernenden kompensieren und nach Möglichkeit Interesse für den Inhaltsbereich wecken.
Lernziele von Koralle sind also (1) der Erwerb anwendbaren Wissens im Bereich Korrelationsrechnung, (2) ein vertieftes Verständnis der Materie und (3) eine erhöhte Lernmotivation im Bereich Statistik und Methodenlehre. Fachübergreifende Lernziele wie ein verbessertes selbstgesteuertes Lernen oder eine höhere Medienkompetenz (vgl. Mandl & Krause, 2003) werden als erwünschte Nebeneffekte betrachtet; angesichts des anspruchsvollen Inhaltsbereichs wurden sämtliche Funktionen der Lernumgebung auf themenspezifi sche (kognitive und motivationale) Ziele ausgerichtet.
