Korff Inklusiver Mathematikunterricht in der Primarstufe

Erfahrungen, Perspektiven und Herausforderungen
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-7639-6332-4
Verlag: wbv Media
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 312 Seiten, PDF

Reihe: Basiswissen Grundschule

Aus dem Vorwort der Herausgeberin der Reihe, Astrid Kaiser: Zwar ist der konstruktive Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in der Grundschulpädagogik in Forschung und Praxis längst ein zentrales Thema. Dennoch fehlen bisher insbesondere fachdidaktische Modelle für einen inklusiven Unterricht. Dieser Lücke stellt sich die Autorin, indem sie als Basis zur Entwicklung einer inklusiven Fachdidaktik sehr sorgfältig das Wissen über inklusiven Unterricht zusammenträgt und erläutert, inwiefern diese Erkenntnisse an die fachdidaktischen Entwicklungen im Lernbereich Mathematik anschlussfähig sind. Allein diese Überblicke lohnen die Lektüre des Buches. Die Autorin geht aber noch weiter: In ausführlichen Interviews versucht sie, die Perspektive von Lehrpersonen mit Lehramt Grundschule und mit Lehramt Sonderpädagogik auszuloten. Die Ermittlung dessen, was diese über inklusiven Mathematikunterricht wissen, wie sie ihn praktizieren und wie sie darüber denken, ist das Ziel ihrer Untersuchung. Von Fallsteckbriefen über Schilderungen gelingender inklusiver Lernsituationen bis hin zu konkreten exemplarischen Analysen des Denkens einzelner Lehrkräfte werden die Erkenntnisse unmittelbar aus der Praxis veranschaulicht und durch zahlreiche Zitate aus den Interviews lebendig gemacht. Das Buch belässt es jedoch nicht beim Erfahrungswissen einzelner Lehrpersonen, sondern verbindet diese gewinnbringend mit dem zuvor geleisteten Überblick über Konzeptionen und Forschungsergebnisse. Natascha Korff liefert nicht nur konkrete Eckpunkte einer inklusiven Mathematikdidaktik, sondern vor allem auch Anregungen, die eigenen Routinen und Vorstellungen zu reflektieren und davon ausgehend den Unterricht weiterzuentwickeln.

Autoren/Hrsg.

Korff, Natascha

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Pädagogik Lehrerausbildung, Unterricht & Didaktik Unterrichtsmaterialien

Inhaltsverzeichnis

1;Frontmatter;1
1.1;Cover;1
1.2;Impressum;5
1.3;Inhalt;6
1.4;Vorwort der Herausgeberin der Reihe;12
1.5;Zur Entstehung dieses Buches – eine persönliche Einleitung;14
2;1 Einführung: Inklusiver Mathematikunterricht – Herausforderung oder Chance?;16
2.1;1.1 Problemaufriss und Forschungsinteresse;16
2.2;1.2 Erste Klärung zum Forschungsgegenstand Belief-Systeme und der Untersuchungskonzeption;21
2.3;1.3 Anmerkungen zum inklusionsbezogenen Anspruch der Arbeit;25
3;TEIL A Perspektiven aus der Forschung;30
3.1;2 Guter Unterricht inklusive? Inklusiver Unterricht und seine Didaktik;34
3.1.1;2.1 Grundlagen und Ausgangspunkte inklusiven Unterrichts;35
3.1.1.1;2.1.1 Inklusion, Behinderung und Heterogenität;36
3.1.1.2;2.1.2 Grenzen der Inklusion? – Kooperative Beschulung;39
3.1.2;2.2 Inklusiver Unterricht – Forschungsstand;42
3.1.2.1;2.2.1 Guter integrativer/inklusiver Unterricht – empirische Ergebnisse;43
3.1.2.2;2.2.2 Anschlussfähigkeit zum Diskurs über Qualitätsmerkmale guten Unterrichts;46
3.1.3;2.3 Didaktik für inklusiven Unterricht – Entwicklungslinien und Konzepte;50
3.1.3.1;2.3.1 Didaktik – eine Begriffsklärung;50
3.1.3.2;2.3.2 Integrative Didaktik: Konsens der Integrationsforschung;53
3.1.3.3;2.3.3 Entwicklungslogische Didaktik nach Feuser;55
3.1.3.4;2.3.4 Inklusive Didaktik nach Seitz;58
3.1.4;2.4 Individualisierung und gemeinsames Lernen: Kernaspekte inklusiver Didaktik;60
3.1.4.1;2.4.1 Der gemeinsame Inhalt im Mittelpunkt der inklusiven Didaktik;60
3.1.4.2;2.4.2 Differenzierung von Lerninhalten als Erfordernis inklusiven Unterrichts;63
3.1.5;2.5 Resümee und Differenzierung der Terminologie;66
3.1.5.1;2.5.1 Inklusive Pädagogik und inklusive Didaktik – eine Zusammenfassung;66
3.1.5.2;2.5.2 Gemeinsam, individuell und miteinander lernen – begriffliche Differenzierungen und offene Fragen;69
3.2;3 Mathematik inklusive! Mathematikunterricht in heterogenen Lerngruppen;72
3.2.1;3.1 Guter Mathematikunterricht (in der Primarstufe);73
3.2.1.1;3.1.1 Grundlagen mathematischen Lernens;74
3.2.1.2;3.1.2 Zentrale Prinzipien: Mathematikunterricht ist mehr als Rechnen;77
3.2.2;3.2 Inklusionsrelevante Aspekte guten Mathematikunterrichts;80
3.2.2.1;3.2.1 Umgang mit Heterogenität;80
3.2.2.2;3.2.2 Natürliche Differenzierung;82
3.2.2.3;3.2.3 Material- und Handlungsorientierung;84
3.2.3;3.3 Zur Übertragbarkeit der Prinzipien auf einen Unterricht mit allen Kindern;88
3.2.4;3.4 Resümee: Entwicklungsbedarfe für einen Mathematikunterricht ohne Ausschluss;94
3.3;4 Lehrkraftdenken und -handeln im (inklusiven) Mathematikunterricht: Welche Bedeutung haben Belief-Systeme?;98
3.3.1;4.1 Verortung im Forschungs- und Begriffsfeld;99
3.3.1.1;4.1.1 Unterrichtsforschung, Lehrer_innenkompetenz und -expertise;99
3.3.1.2;4.1.2 Belief-Systeme, Vorstellungen, Überzeugungen und subjektive Theorien;101
3.3.2;4.2 Belief-Systeme als Teil professioneller Handlungskompetenz;103
3.3.2.1;4.2.1 Beliefs, Wissen und Belief-Systeme;104
3.3.2.2;4.2.2 Erfahrungsbasierte Entwicklung und Veränderbarkeit;106
3.3.2.3;4.2.3 Handlungswirksamkeit und Bedeutung von Kontextfaktoren;107
3.3.3;4.3 Belief-Systeme zum (inklusiven) Mathematikunterricht – ein Blick in den Forschungsstand;110
3.3.3.1;4.3.1 Forschungsstand – Forschungslücke;110
3.3.3.2;4.3.2 Dynamisches und statisches Bild von Mathematik(-Unterricht);112
3.3.3.3;4.3.3 Material- und Handlungsorientierung als professionelle Handlungskompetenz;114
3.4;5 Resümee: Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die eigene Arbeit;116
3.4.1;5.1 Inklusive Mathematikdidaktik – Anschlusspunkte und Herausforderungen;116
3.4.2;5.2 Implikationen aus dem Forschungsstand für die eigene Untersuchung;122
4;TEIL B Perspektiven und Erfahrungen aus der Praxis;126
4.1;6 Konzeption der Studie: Perspektiven und Entscheidungen der Forscherin;130
4.1.1;6.1 Zielsetzung und Konzeption;130
4.1.2;6.2 Erhebung: Das episodische Interview;133
4.1.3;6.3 Auswertung: Orientierung an der dokumentarischen Methode;135
4.2;7 Die Sicht der Lehrkräfte: Guter, typischer und inklusiver Mathematikunterricht;140
4.2.1;7.1 Guter und typischer Mathematikunterricht;141
4.2.1.1;7.1.1 Guter Mathematikunterricht: Ein einheitliches Bild mit individuellen Schwerpunkten;141
4.2.1.2;7.1.2 Typischer Mathematikunterricht: Ähnlichkeiten und Differenzen zum ‚guten Mathematikunterricht‘;145
4.2.1.3;7.1.3 Herausforderungen des Mathematikunterrichts;154
4.2.1.4;7.1.4 Material- und Handlungsorientierung: Herausforderung guten Mathematikunterrichts und Potenzial für einen gelingenden Umgang mit Heterogenität;159
4.2.2;7.2 Umgang mit Heterogenität im Mathematikunterricht;166
4.2.2.1;7.2.1 Gelingender Umgang mit Heterogenität im guten Mathematikunterricht;169
4.2.2.2;7.2.2 Über das Verhältnis von gemeinsamen, individuellen und lehrkraftzentrierten Lernsituationen;174
4.2.2.3;7.2.3 Der Begriff der Gemeinsamkeit in den Schilderungen der Lehrkräfte;180
4.2.3;7.3 Inklusiver Mathematikunterricht: Möglichkeiten, Grenzen und Besonderheiten;187
4.2.3.1;7.3.1 FöS-GE – ‚besondere‘ Schüler_innen im (inklusiven) Mathematikunterricht?;191
4.2.3.2;7.3.2 Mathematik – ein ‚besonderer‘ Lernbereich für den inklusiven Unterricht?;194
4.2.4;7.4 Resümee: Perspektive der Lehrkräfte und offene Fragen für die weitere Analyse;196
4.3;8 Zentrale Widersprüche und Auffälligkeiten der Belief-Systeme zum inklusiven Mathematikunterricht;202
4.3.1;8.1 Gemeinsamkeit im inklusiven Unterricht – ‚ganz viel Nebeneinander‘?;203
4.3.1.1;8.1.1 Gemeinsamer Mathematikunterricht – ohne gemeinsame Themen und Austausch?;205
4.3.1.2;8.1.2 Getrennter Mathematikunterricht – aufgrund fehlender gemeinsamer Themen und Austauschmöglichkeiten?;212
4.3.1.3;8.1.3 Gemeinsamer oder getrennter Unterricht – eine Frage der Gruppe und nicht der Themen;217
4.3.2;8.2 Mit- und voneinander Mathematik lernen – ‚in Geometrie geht das gut‘;219
4.3.2.1;8.2.1 Kein Mathematik-, sondern ein Arithmetikproblem?;220
4.3.2.2;8.2.2 Jenseits arithmetischer Inhalte: Ein Problem der symbolischen Ebene;222
4.3.2.3;8.2.3 Verknüpfung des Arithmetikproblems mit der Wahrnehmung der Lerngruppen;225
4.3.3;8.3 Inklusives Professionsverständnis – ‚Natürlich ist das eine Herausforderung, aber das ist mein Job‘;230
4.3.4;8.4 Resümee: Ergebnisse zur ersten leitenden Forschungsfrage;236
5;TEIL C Neue Perspektiven für Praxis und Forschung;240
5.1;9 Perspektiven für die Praxis und theoretische Konzeptionen zusammengedacht: Diskussion der Ergebnisse;244
5.1.1;9.1 Inklusive Mathematikdidaktik: Mit- und voneinander Lernen – abstrakt und materialbasiert;246
5.1.2;9.2 Inklusive Professionalisierung: Gemeinsamkeit – Eine Frage der Gruppe und nicht der Lernsituationen;253
5.2;10 Inklusiver Mathematikunterricht: Herausforderung UND Chance. Zusammenfassung und Implikationen;262
5.2.1;10.1 Desiderate und Potenziale zur Entwicklung einer inklusiven Mathematikdidaktik;265
5.2.2;10.2 Implikationen für Aus- und Fortbildung;268
5.3;11 Und wie kann es nun weitergehen? Ein praxisorientierter Ausblick;274
6;Backmatter;279
6.1;Literatur;280
6.2;Abbildungsverzeichnis;296
6.3;Anhang;298
6.4;Umschlag;312