E-Book, Deutsch, Band 22, 323 Seiten
Reihe: Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung
E-Book, Deutsch, Band 22, 323 Seiten
Reihe: Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung
ISBN: 978-3-8233-0289-6
Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Dr. Carmen Konzett-Firth forscht und lehrt am Institut für Romanistik und am Institut für Fachdidaktik der Universität Innsbruck. Dr. Alexandra Wojnesitz lehrt am Institut für Romanistik der Universität Wien Fachdidaktik der romanischen Sprachen sowie an einem Wiener Gymnasium Französisch.
Autoren/Hrsg.
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Mündlichkeit als empirisches Phänomen
Sprechen in der Fremdsprache als sozio-materielles Können
Theoretische und empirische Ansätze zur Rekonstruktion einer komplexen Kompetenz im Französischunterricht Matthias Grein / Lisa Ströbel / Bernd Tesch 1 Einleitung
Kompetenz ist mittlerweile ein omnipräsenter und kaum mehr umstrittener Leitbegriff in der deutschsprachigen Fremdsprachenforschung. Während der pragmatische Nutzen alltäglich zu überwiegen scheint und rein sprachliche, also logozentrische Kompetenzkonstrukte in der fremdsprachendidaktischen und applied linguistics (AL) Forschung ausgiebig bearbeitet wurden, bleiben viele klassische Kritikpunkte des herrschenden Kompetenzbegriffes – als individualistisch, rein kognitiv und körperlos – relativ unbearbeitet bestehen (DGFF 2008), insbesondere in empirischer Perspektive. Im Beitrag diskutieren wir daher wie gefordert (z. B. Schwerdtfeger 2001) empirische Zugänge zur Kompetenzrekonstruktion, die sprachliches Können, insbesondere mündliches, als sozial und materiell vermittelt konzipieren. Wie also kann man mündliche Kompetenz unter Einbezug von Materialität und Sozialität verstehen? Wir gehen dafür im zweiten Abschnitt zunächst auf konzeptionell-empirische Grundlagen und Limitierungen des (mittlerweile) klassischen Kompetenzbegriffes ein. Auch hier beziehen wir uns weniger auf die weiten theoretischen Debatten als vielmehr auf die empirischen Konsequenzen, die wir zwar als mehrfach eingefordert, aber im deutschsprachigen Kontext selten forschungspraktisch realisiert verstehen. Dies diskutieren wir theoretisch (dritter Abschnitt) mit Bezug auf die diesbezüglich konvergierenden Positionen in applied linguistics und Erziehungswissenschaft, die auf eine ideologische Überladung des gängigen Kompetenzbegriffs hinweisen, und dann an einer exemplarischen Analyse (vierter Abschnitt) unter Einbeziehung der klassisch nicht berücksichtigten Materialitäten von Körper, Raum und Dingen. Dabei beziehen wir uns auf Daten und Überlegungen, die im Kontext des Projekts „Normen und Praktiken des fremdsprachlichen Klassenzimmers: Eine rekonstruktive Studie zum Unterricht romanischer Sprachen im Kontext von Bildungsreformen und gesellschaftlichem Wandel“ entstanden sind und die Dokumentarische Methode zur Videoanalyse nutzen. Im Ausblick (fünfter Abschnitt) bündeln wir die Ergebnisse und skizzieren weitere Perspektiven. 2 Mündliche Kompetenz im Französischunterricht
2.1 Die klassische Sicht Wir skizzieren hier die klassische Perspektive der Fremdsprachendidaktik (FSD) auf Kompetenz und die darauf bezogene Kritik. Dies tun wir anhand eines empirischen Beispiels, das wir später noch einmal mit einer neuen Perspektive analysieren. Als „klassisch“ bezeichnen wir hier diejenige Position, die den Bildungsstandards entspricht bzw. darauf aufbaut (z. B. KMK 2004; Tesch et al. 2008), typischerweise mit Bezug zur Kompetenzdefinition von Weinert. Üblicherweise werden die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache auch für weitere Fremdsprachen angelegt, diesem Usus folgen wir. Die Bildungsstandards bauen auf dem GER auf, dessen Skalen „kontextfrei“ (Europarat 2001, 32; Herv. i. O.) entwickelt sein sollen. Allerdings wird dazu ergänzend formuliert: „Dennoch müssen die Deskriptoren in einem gemeinsamen Referenzrahmen kontext-relevant sein, also auf alle nur denkbaren relevanten Kontexte bezogen und in sie übersetzt werden können“ (ibid.; Herv. i. O.). Es finden sich zwar im GER oder den Bildungsstandards durchaus Listen mit Kontexten (cf. ibid. 54; KMK 2004, 13) und zu den mündlichen Kompetenzen folgende Ausführungen, die wohl am besten zu der unten präsentierten Szene passen. Unter dem Titel „Sprechen: An Gesprächen teilnehmen: Die Schülerinnen und Schüler können an Gesprächen über vertraute Themen teilnehmen, persönliche Meinungen ausdrücken und Informationen austauschen (B1)“ (KMK 2004, 13) werden verschiedene separate kommunikative Handlungen/ Kompetenzen aufgeführt, darunter auch die folgende: „Die Schülerinnen und Schüler können soziale Kontakte herstellen durch Begrüßung, Abschied, Sich-Vorstellen, Danken und Höflichkeitsformeln verwenden (A2)“ (ibid.). Aber inwiefern diese Angaben für unterschiedliche Sprechende und Lernende Unterstützungen, Limitierungen oder Besonderheiten darstellen, wird ebenso wenig diskutiert wie die konkreten materiellen Landschaften dieser Kontexte und deren Bedeutung. In Bezug auf mündliche Kompetenz finden sich weiter Aussagen, die die relative Vagheit der Beschreibung in den Bildungsstandards ausschließlich auf didaktische oder methodische Fragen beziehen: Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Vorrangigkeit der kommunikativ-interkulturellen Kompetenz die Französischdidaktik vor neue Fragen stellt. Denn das Lernziel „kommunikative Kompetenz“ macht in sich noch keine Aussage darüber, wie die notwendigen Sprachmittel erworben werden. Auch der GeR und die Bildungsstandards liefern noch keine konkreten methodischen Konzepte. (Meißner/Tesch 2008, 49) Demnach ist mit Kompetenzorientierung (KO) einerseits eine Stärkung der Mündlichkeit verbunden, andererseits bleibt bewusst offen, wie Kompetenz gefördert werden kann. Von dieser Offenheit ausgehend lässt sich fragen, ob und inwiefern KO im Französischunterricht umgesetzt wird. Dafür werfen wir einen ersten Blick auf eine exemplarische unterrichtliche Sprechsituation. 2.2 Ein empirisches Beispiel Die Stunde, aus der unser empirisches Beispiel kommt, beginnt mit einer Vorstellung des Forschungsprojekts durch den Lehrer und die Forscherin. Dann stellt der Lehrer fest, dass eine neue Schülerin (Sw2) nicht anwesend ist und er sagt, dass er eigentlich eine „Vorstellungsrunde“ für diese Schülerin machen wollte. Danach spricht er mit einem Schüler (Sm1) und einer Schülerin (Sw1) ab, dass sie wie scheinbar zuvor schon abgesprochen trotzdem „eine kleine Dosengeschichte“ machen, was der Klasse offenbar verständlich ist. Schließlich geht der Lehrer kurz durch eine Tür am hinteren Ende des Raumes für ca. 10 Sekunden aus dem Raum, kommt wieder und eröffnet die Stunde auf Französisch: Transkript 1 : Lehrer: Bonjour à toutes et à tous. Classe: Bonjour Monsieur L: Alors, prévu c’était une présentation pour Sw2, malheureusement Sw2 n’est pas là. C’est pas grave, on va quand même ähm (.) nous présenter, c’est à dire il y a deux p- deux élèves parmi vous qui vont se présenter (..) et on va commencer avec (.) toi (1) (blickt zu Sm1) tu viens ici (.) tu ouvres la boîte (.) et tu fais (1) °comme tu fais.° ok? (.) tu viens? Tu te présentes? Grace à la boîte et avec la boîte. Die „boîte“, anhand derer Sm1 und Sw1 sich vor der Klasse stehend abwechselnd vorstellen sollen, ist eine Dose, in der ca. 15 kleine Gegenstände sind, die als Impulse für das Geburtsdatum oder ein kleines Segelschiff als Impuls für ein Wunschreiseziel dienen. Sm1 beginnt mit dem Schiff, danach nimmt Sm2 das Haus. Insgesamt dauert die „Dosengeschichte“ ca. 3 Minuten. Bild 1: Präsentation Wir präsentieren hier – logozentrisch – die rein sprachlichen Transkripte der mündlichen Produktion der beiden Lernenden. Transkript 2 : Sm1: Un jour (.) je voudrais (.) ähm voyager en Se- Seychelles? Sw1: j’habite à Fulda. Ca. 2 Minuten später nimmt auch Sw2 das Schiff: Transkript 3: Sw1 „Un jour äh je voyage à (.) Afrika Su:d:?“ Dabei handelt es sich wohl um Beispiele von „sich vorstellen“, das expliziert der Lehrer zumindest als Auftrag, und damit um das als am wenigsten anspruchsvoll ausgewiesene Ziel, auf A2, alle anderen sind im Bereich B1 oder B1+ verortet. Sm1 kann möglicherweise besser Französisch, zumindest ist seine Konstruktion bezüglich des Reiseziels etwas komplexer. Außerdem bearbeitet er die gesamte „boîte“, ohne eine Vokabel beim Lehrer nachfragen zu müssen, anders als Sw1. Insgesamt bewältigen beide aber abwechselnd alle Impulse der boîte vor der Klasse am Lehrerpult stehend, sie können sich anhand der Impulse vorstellen und somit das kommunikative Ziel erfüllen. Der Lehrer gibt den beiden abschließend sprachliches Feedback. Es handelt sich wohl recht eindeutig um eine Übung, allerdings um eine Übung die nach Bär (2016, 14sq.) diverse Kriterien für „intelligentes Üben“ (ibid., 15) im Rahmen kompetenzorientierten Unterrichts erfüllt. Das Kriterium „Vielfalt“ könnte man möglicherweise als erfüllt ansehen, da es sich nicht um eine Lehrbuchübung handelt und sich im Unterricht auch noch andere Übungen finden. „Rhythmisiert“ ist die Übung, da sie zum Beginn der Stunde stattfindet und nicht von weiteren gleichen Übungen gefolgt ist. Sie ist zudem auf gewisse Weise abwechslungsreich und es gibt „Feedback“ durch den Lehrer (s. u.). Es handelt sich wohl zudem um ein eher „implizites Üben“, da nicht z. B. sprachliche Mittel isoliert geübt werden. Es scheint sich also um eine potentiell sinnvolle kompetenzorientierte Übung zu handeln. Bär nennt allerdings auch noch weitere und etwas diffusere Kriterien: Damit Schülerinnen und Schüler Übungen als...
