Klippel Teaching Languages - Sprachen lehren

1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-8309-8104-6
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 332 Seiten

Nachhaltiges Lernen im Sprachunterricht hängt nicht zuletzt davon ab, was und wie gelehrt wird. Wie wichtig gerade die Lehrerin oder der Lehrer für den Lernerfolg ist, haben die internationalen Studien der letzten Jahre gezeigt. In drei großen Kapiteln befassen sich die Beiträge des Bandes zum Ersten mit der aktuellen Forschung zum Sprachenlehren und zu den Sprachlehrenden, zum Zweiten mit der Sprachlehrer(aus)bildung und zum Dritten mit Lehrinhalten und Lehrmethoden. Zwanzig Expertinnen und Experten aus unterschiedlichen fremdsprachendidaktischen Disziplinen behandeln zentrale Aspekte der Lehrtätigkeit im Fremdsprachenunterricht aus theoretischer, historischer und vor allem empirischer Perspektive.

Autoren/Hrsg.

Klippel, Friederike

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Vorwort;5
1.2;Inhalt;7
2;Teachers matter – ein Essay (Friederike Klippel);9
2.1;Die Fremdsprachenlehrenden im 18. und 19. Jahrhundert;11
2.2;Fremdsprachenlehrer als Innovatoren;13
2.3;Fremdsprachenlehrer und ?lehrerinnen heute;15
2.4;Literatur zum Weiterlesen;16
3;Fremdsprachen lehren: Interaktion, Wissen, Denkstil (Joachim Appel);21
3.1;1 Interaktion als Teilnahme;22
3.2;2 Wissen;25
3.3;3 Denkstil;27
3.4;4 Denkstil und praktische Erfahrung;29
3.5;5 Sprachbezug;30
3.6;6 Die Fähigkeit, Fremdsprachen zu lehren;32
3.7;Literatur;34
4;Forschungen zu Fremdsprachenlehrerinnen und ?lehrern im Spiegel allgemeiner Entwicklungen in der Fremdsprachenforschung (Daniela Caspari);39
4.1;These 1: In der fremdsprachendidaktischen Forschung gibt es zu jeder Zeit bestimmte thematische Schwerpunkte. Dies kann dazu führen, dass selbst zentrale Themen über lange Zeit nicht beforscht werden.;40
4.2;These 2: Auch innerhalb eines Forschungsgebietes gibt es zu jeder Zeit bestimmte thematische Schwerpunkte – und bestimmte Lücken.;41
4.3;These 3: Die vorherrschende Forschungstradition in der Fremdsprachendidaktik hat sich in den letzten 30 Jahren von theoretisch?konzeptueller zu empirischer Forschung verschoben.;42
4.4;These 4: Die vorherrschende Forschungsrichtung hat sich von der Außensicht zur Innensicht verschoben.;43
4.5;These 5: Mit der Innensicht einher geht die fast ausschließliche Verwendung qualitativer Forschungsansätze.;45
4.6;These 6: Fremdsprachendidaktische Lehrerforschung oszilliert zwischen normativer und deskriptiver Ausrichtung sowie zwischen Theorie und Praxis.;45
4.7;These 7: Ein Großteil der Forschung findet in Form von Qualifikationsarbeiten statt.;46
4.8;These 8: Die Forschungsdesigns sind in den letzten 10 Jahren tendenziell komplexer geworden.;47
4.9;These 9: Die Fremdsprachenforschung entwickelt sich in forschungsmethodologischer und thematischer Auseinandersetzung mit ihren Bezugswissenschaften. Dabei entwickelt sie zunehmend ein eigenes Profil – auch wenn das von den Bezugswissenschaften (noch?) nicht so gesehen wird.;48
4.10;These 10: Die fremdsprachendidaktische Lehrerforschung der letzten 15 Jahre spiegelt weitgehend die Tendenzen der fremdsprachendidaktischen Forschung im Allgemeinen wider.;49
4.11;Literatur;51
5;Der Fremdsprachenlehrer: Das unbekannte Wesen? – Was wir trotz Lernerorientierung über Fremdsprachenlehrkräfte wissen könnten (und vielleicht auch wissen sollten) (Frank G. Königs);59
5.1;1 Fremdsprachenaneignung: Unser Wissen ist immer differenzierter geworden!;60
5.2;2 Fremdsprachenlehrerausbildung: Welche Rolle spielt der Faktor ‚Lehrer‘?;61
5.3;3 Ergebnisse der (Fremdsprachen?)Lehrerforschung;63
5.4;4 Welche Rückschlüsse erlaubt uns der Entwicklungsstand der Fremdsprachenforschung auf den Faktor ‚Lehrer‘?;66
5.5;5 Konsequenzen und Desiderata für Forschung und Unterricht;69
5.6;Literatur;72
6;The authentic language teacher (Leo Will);75
6.1;1 The colloquial understanding of “authentic”;75
6.2;2 The authentic teacher in colloquial terms;78
6.3;3 The assets of (colloquially) authentic teacher behavior for communicative language teaching;82
6.4;4 The ELT understanding of “authentic”;84
6.5;5 Social authentication and consistency of teacher behavior;86
6.6;6 Conclusion;88
6.7;References;89
7;Auf die Lehrerin, auf den Lehrer, kommt es an: Szenarien für forschendes Lehren und Lernen in der fremdsprachlichen Lehrerbildung (Michael K. Legutke);93
7.1;1 Lehrende als Forschende;93
7.2;2 Leitprinzipien fremdsprachlicher Lehrerbildung;94
7.2.1;Lehrerbildung muss die Person in den Blick nehmen;94
7.2.2;Lehrerbildung muss die Prozessqualität von Unterricht fokussieren;95
7.2.3;Lehrerbildung muss reflektiertes Erfahrungslernen fördern und Modelllernen ermöglichen;96
7.2.4;Lehrerbildung muss experimentelles Lernen unterstützen;97
7.2.5;Lehrerbildung muss kooperatives Lernen unterstützen;97
7.3;3 Szenarien für forschendes Lernen: die Bedeutung der Praxis;98
7.3.1;Einführung in die Fachdidaktik: Rekonstruktion und Orientierung (Szenario 1);98
7.3.2;Fachpraktikum als organisierende Mitte des Lehrerstudiums (Szenario 2);100
7.3.3;Kooperative Hauptseminare. Studierende als change agents (Szenario 3);103
7.3.4;Sozialformen und Aufgaben für forschendes Lernen im Hauptseminar (Szenario 4);107
7.4;4 Dimensionen und Merkmale forschenden Lernens: die Praxis der Wissenschaft;108
7.5;Literatur;110
8;Das Theorie?Praxis?Problem in der Lehrerbildung – das ewige Dilemma? (Johann Aßbeck);113
8.1;1 Das schwierige Verhältnis von Theorie und Praxis in der Lehrerausbildung;113
8.2;2 Das Ideal des „reflective practitioner“;115
8.3;3 … und wo soll all diese Praxis hergenommen werden?;117
8.4;4 Das PIT?Modell: Englischdidaktik an der Universität Regensburg;118
8.4.1;A Einführungskurs;118
8.4.2;B Seminar;119
8.5;5 Fazit;121
8.6;Literatur;121
9;Sprachlosigkeit in der LehrerInnenbildung? Reflective best practice in dialogue (Manuela Wipperfürth);123
9.1;1 Problemaufriss: Sprachlosigkeit in der LehrerInnenbildung;123
9.1.1;Brüche zwischen den Ausbildungsabschnitten;124
9.1.2;Kommunikationsdefizite in der Praktikumsbetreuung;125
9.1.3;Referendariat: Missverhältnisse;125
9.1.4;Berufspraxis: Stilles Kämmerlein;126
9.1.5;Empirische LehrerInnenforschung: Raten statt beschreiben;127
9.2;2 Verbalisierbarkeit von Lehrerwissen;128
9.2.1;Verbalisierbarkeit;128
9.2.2;Geteiltes Erfahrungswissen: Der professionelle Blick und Berufssprache;130
9.3;3 Entwurf einer „reflective best practice in dialogue“;131
9.3.1;„Reflective best practice“: Vorbilder und „persons in the shadow“;131
9.3.2;Der Lerndialog: „reflective best practice in dialogue“;132
9.4;4 „Engaging reflective practitioners in dialogue“: Das Münchner Kompaktpraktikum;133
9.4.1;Ablauf;133
9.4.2;Das Begleitportfolio;134
9.5;5 Förderung von „reflective best practice in dialogue“;135
9.5.1;1. „Reflective best practice“;136
9.5.2;2. Prinzip der Ganzheitlichkeit;136
9.5.3;3. Begleitung und Steuerung: „reflective best practice in dialogue“;137
9.5.4;4. Rückmeldungen der PraktikantInnen und MentorInnen;137
9.6;6 Fazit;138
9.7;Literatur;139
9.8;Beobachtungs? und Gesprächsbogen für Hospitation;142
9.9;Begleitbogen zur gemeinsamen Unterrichtsplanung und Unterrichtsreflexion;143
10;Das SERA/ESRA?LehrerInnenbildungsmodell revisited. Konzeption und Evaluation einer Weiterbildungsreihe zur Sprachsensibilisierung von Lehrpersonen in der beruflichen Qualifizierung (Theresa Birnbaum, Juana Kupke & Karen Schramm);145
10.1;1 Problemaufriss;145
10.2;2 Handlungs? und erfahrungsbasierte LehrerInnenbildung;147
10.3;3 Entwicklung und Evaluation der SpraSiBeQ?Weiterbildungseinheiten;149
10.3.1;Konzeption der SpraSiBeQ?Weiterbildungseinheiten;149
10.3.2;Illustration des ESRIA?basierten Vorgehens;150
10.3.3;Empirische Evaluation der SpraSiBeQ?Weiterbildungseinheiten;152
10.4;4 Ergebnisse und didaktische Konsequenzen der Evaluation in Bezug auf das ESRIA?Modell;153
10.5;5 Fazit;156
10.6;Literatur;159
11;Reflexion lokaler Lehrerfahrung vs. zentrales Design vo nFortbildungen. Die vermittelnde Funktion der Aufgabenstellungen (Dietmar Rösler);163
11.1;1 Einmal?Fortbildungen durch Experten;163
11.2;2 Reflektierendes Erfahrungslernen in der Fortbildung für Lehrende für Deutsch als Fremdsprache;164
11.3;3 Deutsch als Fremdsprache und das Problem der ‚weltweiten‘ Reichweite;166
11.4;4 Aufgaben als ‚Agenten‘ der Dezentralisierung;167
11.5;Literatur;173
12;Unterrichtsplanung – (k)ein Thema für die Englischdidaktik? (Elisabeth Kolb);179
12.1;1 Orientierung an der Allgemeinen Didaktik;180
12.2;2 Planungselemente;182
12.3;3 Die Englischstunde als Abfolge von Phasen;186
12.4;4 Alternative Planungsmodelle;188
12.5;5 Unterrichtsplanung als englischdidaktisches Kernthema – ein dringendes Desiderat;190
12.6;Literatur;192
13;Switch on! Start typing! All done? Insights from the MobiDic study on portable electronic dictionaries (PEDs) in teaching English (Bärbel Diehr);195
13.1;1 Conditions and research questions of the MobiDic study;195
13.2;2 Expectations and reservations about PED usage prior to the MobiDic study;196
13.2.1;Teachers’ disapproval of PED usage;197
13.2.2;Teachers’ expectations of PED usage;197
13.3;3 Selected findings from the MobiDic study;197
13.3.1;Setting the record straight;197
13.3.2;Grounds for cautious optimism;201
13.3.3;Teachers’ first?hand experiences of teaching with the help of PEDs;203
13.4;4 Implications of the research outcomes for the teaching of foreign languages;204
13.5;5 Implications of the MobiDic study for future research in foreign languages;205
13.6;Acknowledgements;206
13.7;References;206
14;Balancierter Grammatikunterricht (Engelbert Thaler);209
14.1;1 „Balanced Teaching“ & Grammatikunterricht;209
14.2;2 Balance zwischen den sieben Stufen;210
14.3;3 Balance zwischen konventionellen und innovativen Ansätzen;211
14.4;4 Balance zwischen unterschiedlichen Medien;217
14.5;5 Balance zwischen Lehrersteuerung und Schülereigentätigkeit;219
14.6;6 Balance zwischen Schriftsprache und Sprechsprache;219
14.7;7 Balance zwischen Form, Bedeutung und Gebrauch;220
14.8;8 Balance zwischen den Aktivitäten;221
14.9;9 Balance zwischen „teaching grammar“ und „testing grammar“;223
14.10;10 Balance zwischen Kompetenzorientierung und Pragmatismus;223
14.11;11 Balance zwischen Mystifizierung und Marginalisierung;224
14.12;12 Fazit;225
14.13;Literatur;226
15;Is there a hidden canon of English literature in German secondary schools? (Petra Kirchhoff);229
15.1;1 Introduction and rationale;229
15.2;2 Previous studies on a hidden literary canon in present English classes in Germany;230
15.3;3 Current study on the literary canon in German English classes;232
15.3.1;Design of study;232
15.3.2;Sampling of participants;233
15.3.3;Discussion of results;234
15.3.4;Overall variety of titles;236
15.3.5;Representation of contemporary literature;237
15.3.6;Representation of 18th and 19th century texts;238
15.3.7;Representation of female authors;239
15.3.8;Representation of national literatures;239
15.3.9;Representation of genre;240
15.3.10;Representation of children’s and young adult literature;241
15.4;4 Conclusion;241
15.5;Acknowledgements;242
15.6;References;242
15.7;Appendix: Overview of titles recalled;245
16;„Intercultural Service Learning“: Bürgerbildung und interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht (Petra Rauschert);249
16.1;1 „Global Citizenship Education“ als Ziel des Fremdsprachenunterrichts;249
16.2;2 „Service Learning“ als didaktisches Konzept;250
16.2.1;Begriffsdefinition;250
16.2.2;Ursprünge des Konzepts und Verbreitung in Deutschland;251
16.3;3 Möglichkeiten der Umsetzung im Englischunterricht;252
16.3.1;„Intercultural Service Learning between countries“;253
16.3.2;„Intercultural Service Learning within one country“;254
16.4;4 Wirkungen und Potential;255
16.5;5 Herausforderungen im Rahmen des Lehrens;257
16.6;6 „Intercultural Service Learning“ als Chance;258
16.7;Literatur;259
17;Zur Relevanz des Lehrens für Sprachenlernen im Museum (Jutta Rymarczyk);263
17.1;1 Museen als Orte außerschulischen Lehrens und Lernens;264
17.1.1;Aktuelle Entwicklungen in der Museumsdidaktik;264
17.1.2;Kompetenzentwicklung durch verschiedene Lernformen bzw. ?methoden in außerschulischem Unterricht;265
17.1.3;Herausbildung unterschiedlicher Literalitäten (visuelle, intertextuelle, intermediale);268
17.2;2 Ein Projekt im Museum Ludwig, Köln;269
17.2.1;Task on Warhol, „Cow“;270
17.2.2;Schülerstimmen zum Projekt;270
17.3;Literatur;273
17.4;Anhang;275
18;„Go HOME and WORK?“ – Hausaufgaben und Üben im Englischunterricht. Eine Bestandsaufnahme (Christiane Lütge);279
18.1;1 Dauerbrenner Hausaufgaben;279
18.2;2 Die Perspektive der Fremdsprachendidaktik;280
18.3;3 Hausaufgaben und Üben in der Hattie?Studie;282
18.4;4 Befunde aus der empirischen Pädagogik;284
18.5;5 Methodische Probleme von Hausaufgabenstudien;287
18.6;6 Studie zum Englischunterricht;288
18.7;7 Herausforderungen durch neue Konzepte;289
18.8;8 Hausaufgaben an die Fachdidaktik(en);291
18.9;Literatur;292
19;Die Reformbewegung in der Praxis: Fremdsprachliche Rezitationen im Rahmen des neusprachlichen Unterrichts um 1900 (Marlis Schleich);295
19.1;1 Grundlagen: Kontext, Individuum, Innovation;295
19.1.1;Historische Rahmenbedingungen;296
19.1.2;Martin Hartmann, der internationale Schülerbriefwechsel und die fremdsprachlichen Rezitationen;298
19.2;2 Entstehungsgeschichte der fremdsprachlichen Rezitationen;299
19.2.1;Die erste Rezitationsreise;299
19.2.2;Eine Zentralstelle für fremdsprachliche Rezitationen: Organisation und Durchführung;301
19.3;3 Die fremdsprachlichen Rezitationen in der Diskussion;305
19.3.1;Argumente der Befürworter;305
19.3.2;Grundsätzliche und konstruktive Kritik;307
19.4;4 Zahlenmäßige Entwicklung;310
19.5;Literatur;313
20;Developing Intercultural Awareness and Communication Skills in the Australian “Internationalised” Tertiary Context (Sue Lubbers);317
20.1;1 Introduction;317
20.2;2 Working Towards a Truly Internationalised Approach to Education: Theoretical Foundations;318
20.3;3 Method;319
20.4;4 Intercultural Awareness and Communication Skills Development in Academic Programs: Background and Development of the Approach;319
20.5;5 A Successful Model of the Embedding of Generic Academic and Professional Skills: the Language for Professional Communication in Accounting Program at Macquarie University, Sydney;321
20.6;6 Embedding Intercultural Awareness and Communication Skills Development;323
20.7;7 Conclusion;327
20.8;References;328