Kitson / Steward / Husbands Didáctica de la historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato

Comprender el pasado
1. Auflage 2015
ISBN: 978-84-7112-814-0
Verlag: Ediciones Morata
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 256 Seiten

Esta obra ofrece una fresca y actual visión de la enseñanza de la historia en las instituciones escolares en un tiempo en el que el valor de los aprendizajes relacionados con el pasado es cuestionado con frecuencia. Apoyándose conjuntamente en investigaciones, en experiencias prácticas en las aulas y en las voces del profesorado y de estudiantes, Alison KITSON, Chris HUSBANDS y Susan STEWARD proponen una base para desarrollar la enseñanza de la Historia en el complejo mundo de las aulas del siglo XXI. Sabemos bien que bajo la seductora sencillez de un fuerte hilo narrativo del pasado humano se esconden profundas cuestiones sobre la naturaleza del saber, la naturaleza del aprendizaje y la complejidad de la sociedad moderna, de ahí la oportunidad de este libro. Cuatro asuntos son los que organizan este ensayo: El lugar de la Historia en el currículo escolar contemporáneo. Cómo se suele presentar el pasado, de manera especial a través de los currículos más formales. Se consideran también los recursos que el profesorado de Historia tiene a su disposición: materiales, intelectuales y digitales. La importancia de prácticas inclusivas. Lo que lleva a interrogarse sobre lo que el alumnado busca en su encuentro con la historia; porqué es difícil la Historia para muchas personas, y si hay una pedagogía característica de la historia que determine su aprendizaje. Qué constituye una buena enseñanza de la historia, de manera que expanda las concepciones el alumnado acerca de lo qué es posible. Explora las formas de planificar el aprendizaje en las aulas por parte del profesorado, mediante conceptos, temas y preocupaciones de la enseñanza de la historia. La centralidad de la profesionalidad docente y de la innovación. Se considera asimismo la enseñanza de la historia en el contexto de los retos morales y políticos del mundo en el que las alumnas y alumnos están creciendo, en el siglo XXI.

Alison Kitson es Profesora en Educación de Historia y directora de la Initial Teacher Education de la Institution of Education (IOE) de la University of London, R.U. Susan Steward en investigadora en la Faculty of Education, en la Universidad de Cambridge. Chris Husbands es Director del Institute of Education de la University of London, R.U. Su campo de investigación además del aprendizaje y enseñanza de la historia en alumnado de 11 a 18 años, incluye también las condiciones de los centros escolares para crear cambio sostenible y proyectos de sistemas educativos de alto desempeño.

Autoren/Hrsg.

Kitson, Alison

Steward, Susan

Husbands, Chris

Leseproben

En este capítulo inicial, examinamos algunos de los retos fundamentales a los que se enfrenta la Historia escolar a través de tres lentes. La primera es la lente del contenido curricular y las opciones que respaldan la selección y presentación del contenido para el currículo escolar de Historia. La segunda es la lente de aprender historia, explorar algunos de los ingredientes que se combinan para configurar el proceso de aprendizaje sobre el pasado. Finalmente, relacionamos los retos del contenido y del aprendizaje con las ideas sobre la naturaleza de la Historia como disciplina académica e intelectual.

Introducción: La cuestión de la elección

El problema fundamental es que hay demasiada historia que enseñar. Cualquier currículo de Historia explora únicamente una minúscula selección de la historia que podría enseñarse. Esto sería así aunque el tiempo disponible para enseñar historia en las escuelas fuera ilimitado pero, dadas las demandas que pesan sobre el tiempo de enseñanza y aprendizaje y las diversas prioridades enfrentadas de las escuelas, las presiones son importantes. Las decisiones de enseñar unos temas implican no enseñar otros. Las decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñarlo, o qué no enseñar y cómo no enseñarlo, reflejan unas premisas acerca de las clases de conocimientos que importan, los valores y creencias del creador del currículo, las ideas sobre las necesidades, los futuros y aprendizajes de los niños y la finalidad y naturaleza propias de la historia misma. Estas decisiones siempre están relacionadas con valores: seleccionando un contenido se atribuye valor a las ideas y los significados que conlleva para los profesores y para los niños. La selección puede privilegiar el pasado reciente sobre el pasado distante o la historia nacional sobre la historia internacional o la historia local sobre la historia nacional. Algunos temas pueden seleccionarse para arrojar luz sobre otros, para ilustrar temas generales o para desarrollar determinados conceptos e ideas. La selección puede hacerse deliberadamente para representar las experiencias de las élites culturales y políticas del pasado o para recuperar las experiencias de los marginados y excluidos. La selección puede reflejar la configuración cultural y demográfica de la población escolar. La selección se hará a través de las historias local, nacional, regional y mundial e implicará algunos patrones de conexión entre ellas. Con el tiempo, la selección variará, reflejando las premisas cambiantes acerca de las ideas sobre el pasado y sus implicaciones para el presente que tengan grupos relativamente poderosos en la sociedad (MACMILLAN, 2009).

El contenido del currículo escolar de Historia siempre ha sido discutido (FERRO, 1984). En muchos países, en los siglos XIX y XX, se consideraba la Historia escolar como una forma de promover ideas sobre el desarrollo del estado nacional. Se otorgaba prioridad a los contenidos relacionados con la formación de la nación y de las instituciones nacionales —gobierno, monarquía, parlamento y las luchas por la independencia— o con acontecimientos e individuos que cristalizaban las ideas sobre los mitos nacionales. Los currículos y los libros de texto raramente otorgaban alguna prominencia a las experiencias de los grupos marginados u oprimidos (CHANCELLOR, 1970). En la segunda mitad del siglo XX, creció el interés por la historia social y económica y, a medida que las poblaciones escolares fueron haciéndose más diversas, las experiencias de estos grupos fueron examinadas con mayor detalle en las escuelas. A principios del siglo XXI, en todo el mundo a menudo se prestaba más atención a la historia internacional, a las historias de las migraciones y la interdependencia, a la emergencia de un mundo global, a los legados del imperialismo, la diáspora y el poscolonialismo (por ej., LO, 2000). Cada vez más, las escuelas han ido considerándose más o menos autónomas en cuestiones curriculares, de manera que los debates en los niveles nacional y gubernamental sobre el currículo de Historia también se han desarrollado en las mismas escuelas. En ellas, la inquietud no se expresa a menudo tanto en relación con determinados períodos o temas como en relación con los conceptos subyacentes de los que depende la comprensión de la historia —ideas sobre la causa, la significación, el cambio, la continuidad— o las “necesidades” percibidas de determinados grupos de alumnos. Cada enfoque refleja unas premisas acerca de cómo distribuir el limitado tiempo disponible para el aprendizaje sobre el pasado y cada perspectiva conlleva implicaciones para la comprensión que los alumnos adquieran del pasado y de su relación con el presente (CHAPMAN y FACEY, 2004). El reto subyacente de enseñar historia en las escuelas se deriva de las decisiones acerca de qué enseñar, cómo estructurar el contenido que se enseña, qué métodos adoptar y cómo evaluar y valorar la eficacia de lo que se enseña.

Hacer historia en las escuelas: El reto del contenido

Aunque este libro examina la pedagogía, la progresión, la inclusión y la comunicación de la historia, las cuestiones sobre los procesos por los que el material en bruto del “pasado” se convierte en “Historia”, en las clases son fundamentales. Evidentemente, esto implica cuestiones de poder y su distribución entre gobiernos, académicos, administraciones de evaluación, profesores y otros, que tendrán a menudo puntos de vista opuestos sobre lo que deba enseñarse y por qué. A menudo, el debate entre ellos es extremo (PHILLIPS, 1998); los debates sobre los currículos nacionales son con frecuencia debates sobre el poder y la autoridad (FERRO, 1984). Aunque los currículos formales estén definidos, la selección del contenido es sólo una etapa de la traducción del “pasado” a programas de estudio para la clase. Los profesores de Historia están preocupados por los contenidos, pero también por presentarlos a poblaciones de alumnos, a menudo diversas, de manera que entusiasmen, estimulen y atraigan. Hacen esto para desarrollar la comprensión de las ideas y los procesos históricos y para abrir un diálogo entre lo que pasó —el registro histórico— y las vidas de los alumnos tal como las viven en un presente rápidamente cambiante. Al hacer un currículo de Historia, es crítica la claridad sobre las ideas y conceptos históricos que se pretendan desarrollar. Los historiadores examinan el pasado a través del debate sobre conceptos como cambio histórico y continuidad, causa y consecuencia, significación, momentos cruciales y tendencias, y sobre las bases de evidencia de lo que conocemos, lo que implica preocupaciones por la fiabilidad, los sesgos, la utilidad y la interpretación. Las relaciones centrales en el desarrollo del currículo de Historia se establecen entre el contenido sustantivo de la historia, los conceptos de segundo orden o claves de la enseñanza de la historia y los intereses e inquietudes de las personas implicadas —padres, aprendices, etcétera—. Las decisiones implicadas aquí constituyen el proceso de desarrollo curricular en las escuelas, sometido a veces a rígidas restricciones externas, como programas de exámenes o especificaciones curriculares y, a veces, a limitaciones relativamente laxas.

Los procesos por los que algunos temas históricos se convierten en características del currículo escolar no son sencillos. Cada tema enseñado a los alumnos supone una decisión de incluirlo en un programa de estudio. En la mayoría de los países ciertos temas tienen un significado emblemático —la Revolución francesa en Francia, la Guerra Civil estadounidense y el Movimiento de los Derechos Civiles en Estados Unidos, la Batalla de Inglaterra y el Home Front* de la II Guerra Mundial en Inglaterra— y son elementos imprescindibles del currículo en todas las escuelas. Algunos otros temas trascienden las fronteras; el Holocausto y las consecuencias del comercio de esclavos son temas de los currículos de Historia en todo el mundo. Otros temas, y la forma de enseñarlos, son más polémicos y otros, en fin, se dejan a la decisión local. En la secuencia de clases sobre Charles Darwin para niños de 14 años (Cuadro 1.1), se ha tomado la decisión local de tratar la historia de las ideas científicas. En el centro de esta secuencia de clases está la idea histórica de la significación: la importancia de las ideas de Darwin y su impacto en la forma de pensar de la gente, antes y ahora, sobre su mundo. Las afirmaciones de significación apoyan esta secuencia de clases y se propagan en ella por diversas vías simultáneas. La primera y quizá más profunda está en la naturaleza del logro científico y, dentro de ella, la noción de que las ideas y las formas de pensar en el mundo pueden ejercer una poderosa influencia en el curso de la historia. No hay, en realidad, un debate sobre si Darwin debe considerarse históricamente significativo o no. Una pregunta como: “¿es significativo?” o incluso: “¿hasta qué punto es significativo?” no supondría un reto para los alumnos: solo tendrían que describir lo que hizo Darwin. El resultado de la secuencia, por tanto, se centra más en qué merece la pena saber acerca de Darwin. Esto implica convertir el material bruto del saber histórico —las ideas y logros de Darwin— en un conjunto de proposiciones...