Kabasci Narration als Werkzeug der Kognition in der frühen Kindheit

Ein Fachbuch über frühkindliches Erzählen unter humanwissenschaftlichen Sichtweisen
1. Auflage 2009
ISBN: 978-3-8366-2669-9
Verlag: Diplomica Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, 119 Seiten

"Dieses Fachbuch widmet sich dem mündlichen Erzählen von Kindern im Kindergartenalter zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr. Im Zentrum der Betrachtung steht das Kind - sein Erzählen, sein Fabulieren, sein Geschichten erfinden sowie seine Erfahrungsbildung und sein Denken. Aus verschiedenen humanwissenschaftlichen Blickwinkeln wird die Grundannahme erörtert, dass Narration eine förderliche Wirkung auf Kognition hat.
Die Formulierung ""Narration als Werkzeug der Kognition"" als Titel nimmt Bezug auf die thematische Konzentration, Narration - übersetzt gesagt Erzählen - habe einen förderlichen Einfluss auf mentale und sprachliche Kognition. Eine wichtige Motivation wie auch Funktion des Erzählens liegt in der Erfahrungsanalyse. Erfahrungsdeutung, Sinnsuche und Weltdeutung sind zentrale Themen menschlichen Denkens - auch für Kinder im Vorschulalter.
Diese Arbeit analysiert Narration als kindliche Fähigkeit, als psychische Disposition und interaktive Kommunikationsform.
Kindliches Erzählen wird als primäre Produktion ins Zentrum gestellt, d.h. das Kind als Erzähler konstruiert narrativ strukturierte Sachverhalte, die konzeptuell und sprachlich größtenteils unabhängig sind. Primäres Erzählen gründet auf persönlichen Erzählmotivationen und -inhalten, sie können Erlebniserzählungen oder Phantasieerzählungen oder Mischformen sein. Erzählen im Sinne der Reproduktion einer bereits narrativ strukturierten Vorlage - beispielsweise als Bilderzählung oder Nacherzählung wird nicht thematisiert.
Narration steht im Fokus als kognitive Leistung und sprachlich-komplexe Form der Erfahrungs- und Erinnerungsübermittlung, -rekapitulation, -repräsentation, -verarbeitung und -dokumentation. Dabei wird Erzählen im Kontext zum sozio-kulturellen Rahmenfaktor Interaktion betrachtet - bedeutsam sowohl für den Erzählerwerb, als auch während der Tätigkeit des Erzählens.
Die Blickrichtung dieses Fachbuches ist sowohl linguistisch als auch psychologisch und pädagogisch ausgerichtet. Diese Themenvielfalt hat zum einen das Ziel, eine forschungsübergreifende Sicht zu zeigen, und zum anderen, der Vielgestaltigkeit des Erzählens nahe zu kommen. Aktualität und neue Forschungsblickwinkel stehen im Vordergrund. Verwendete Primärliteratur stammt aus diesem Millennium.
Im Themenfokus steht weniger um das Produkt, also um Erzähltexte, und es geht ebenso wenig um formvollendete, kohärente Erzählungen oder Geschichten im Sinne der traditionellen, strukturbehafteten Linguistik. Außerhalb der Betrachtung stehen zudem sprachtherapeutische Ansätze. Auch wenn sich dieses Buch auf die besondere Sprachform Erzählen bezieht, lassen sich auch wichtige Rückschlüsse aus der Wirkung von Sprache allgemein ziehen."

Autoren/Hrsg.

Kabasci, Kirstin

Inhaltsverzeichnis

1;Narration als Werkzeug der Kognition in der frühen Kindheit;1
1.1;Inhaltsverzeichnis;2
1.2;A Einleitung;7
1.2.1;A.1 Themenbeschreibung;8
1.2.1.1;A.1.1 Themenrahmen und Fokus;8
1.2.1.2;A.1.2 Themenvielfalt und Ausgrenzung;8
1.2.1.3;A.1.3 Evidenzen und Interpretationen;9
1.2.2;A.2 Buchaufbau;9
1.2.2.1;A.2.1 Charakteristika frühkindlichen Erzählens;10
1.2.2.2;A.2.2 Narration als Werkzeug mentaler Kognition;10
1.2.2.3;A.2.3 Narration als Werkzeug sprachlicher Kognition;10
1.2.2.4;A.2.4 Themenbezüge in Ecos Einleitungszitat;10
1.2.3;A.3 Begriffsbestimmungen;11
1.2.3.1;A.3.1 Narration;12
1.2.3.2;A.3.2 Werkzeug;12
1.2.3.3;A.3.3 Kognition;14
1.2.4;A.4 Kognition im Forschungsblickfeld;14
1.2.4.1;A.4.1 Kognition und Humanwissenschaft;15
1.2.4.2;A.4.2 Kognition und Sprache;16
1.3;1 Charakteristika kindlichen Erzählens;17
1.3.1;1.1 Beispielerzählungen;17
1.3.1.1;1.1.1 „Fee und Kobold“, Phantasieerzählung von Tommy (4 Jahre alt);17
1.3.1.2;1.1.2 „Der Sturm“, Erlebniserzählung von Timea und Stefanie (6 Jahre alt);17
1.3.2;1.2 Kapiteleinleitung;18
1.3.2.1;1.2.1 Überblick;18
1.3.2.2;1.2.2 Primärliteratur;18
1.3.3;1.3 Forschungshintergrund;19
1.3.3.1;1.3.1 Klassische Erzählforschung;19
1.3.3.2;1.3.2 Interaktive Erzählforschung;20
1.3.3.3;1.3.3 Kognition und Interaktion;20
1.3.3.4;1.3.4 Narrative Genres;20
1.3.4;1.4 Narrative Grundlagen;21
1.3.4.1;1.4.1 Fähigkeiten;21
1.3.4.2;1.4.2 Perspektiven;22
1.3.4.3;1.4.3 Einflüsse;22
1.3.5;1.5 Narratives Spektrum;23
1.3.5.1;1.5.1 Vielschichtigkeit;23
1.3.5.2;1.5.2 Zweiförmigkeit;24
1.3.5.3;1.5.3 Geschichtengestalt;24
1.3.6;1.6 Narrative Erfahrungsverarbeitung;26
1.3.6.1;1.6.1 Problemlösung und Bedeutungsentwicklung;26
1.3.6.2;1.6.2 Emilys erzählende Erklärungssuche;26
1.3.7;1.7 Narrative Entwicklung;28
1.3.7.1;1.7.1 Skripte als Narrationsbasis;28
1.3.7.2;1.7.2 Emilys Erzählentwicklung;29
1.3.7.3;1.7.3 Entwicklung des Erzählaufbaus;31
1.3.7.4;1.7.4 Von der handlungszentrierten zur narrativen Sprachverwendung;32
1.3.7.5;1.7.5 Langzeitstudie zu sprachlichen Fähigkeiten 4-Jähriger beim Erzählen;33
1.3.8;1.8 Narrative Genres;34
1.3.8.1;1.8.1 Mischung der Erfahrungsbereiche;34
1.3.8.2;1.8.2 Erlebniserzählungen;35
1.3.8.3;1.8.3 Phantasieerzählungen;36
1.3.8.4;1.8.4 Genrespezifisches Erzählen;37
1.3.8.5;1.8.5 Genrespezifische Erzähldidaktik;38
1.3.9;1.9 Narrative Interaktion;38
1.3.9.1;1.9.1 Erzählen im interaktionstheoretischen Kontext;39
1.3.9.2;1.9.2 Interaktionstheoretische Grundlagen;39
1.3.9.3;1.9.3 Kindliches Erzählen als Ko-Konstruktion;40
1.3.9.4;1.9.4 Erzählfähigkeit als Diskursfähigkeit;42
1.3.9.5;1.9.5 Discourse Acqusition Support System;43
1.3.9.6;1.9.6 Genrespezifische Interaktionsprozesse;43
1.3.9.7;1.9.7 Interaktionstheoretische Entwicklung kindlicher Erzählfähigkeit;44
1.3.10;1.10 Kapitelabschluss;45
1.4;2 Narration als Werkzeug mentaler Kognition;46
1.4.1;2.1 Beispielerzählungen;46
1.4.1.1;2.1.1 Halloween-Erinnerungserzählung (35 Monate alt);46
1.4.1.2;2.1.2 Lauras Geschichte (5 Jahre alt);46
1.4.2;2.2 Kapiteleinleitung;47
1.4.2.1;2.2.1 Überblick;47
1.4.2.2;2.2.2 Primärliteratur;48
1.4.3;2.3 Forschungshintergrund;48
1.4.3.1;2.3.1 Kindliche Eigenaktivität und soziale Interaktivität;48
1.4.3.2;2.3.2 Bedeutungsentwicklung und Erfahrungsfundament;48
1.4.3.3;2.3.3 Erzählen und erinnern;49
1.4.3.4;2.3.4 Nelsons Forschungszusammenführung;49
1.4.3.5;2.3.5 Lob und Kritik an Nelson;50
1.4.4;2.4 Narrative Formen des Denkens und der Selbsbewusstwerdung;50
1.4.4.1;2.4.1 „Narrative mode“ als narrative Erfahrungsverarbeitung;51
1.4.4.2;2.4.2 „Remembered self“ durch narrative Erinnerungsrekonstruktion;51
1.4.4.3;2.4.3 „Narrative self“ als narratives Selbstempfinden;52
1.4.5;2.5 Kognitive Grundlagen;53
1.4.5.1;2.5.1 Mentale Inhalte und Abläufe;53
1.4.5.2;2.5.2 Kindliche Bewusstseins- bzw. Selbstverstehensniveaus;54
1.4.6;2.6 Reflektierendes Selbstverstehen als Basis von Selbsterzählung;57
1.4.6.1;2.6.1 Reflektierende Symbol- und Sprachnutzung;57
1.4.6.2;2.6.2 Reflektion über sich Selbst und andere;58
1.4.6.3;2.6.3 „Language of mind“;59
1.4.6.4;2.6.4 Episodische Erinnerungen;60
1.4.6.5;2.6.5 Zeitkonzepte und Selbstverstehen;61
1.4.7;2.7 Narrationen als Schlüssel zu narrativem Selbstverstehen;62
1.4.7.1;2.7.1 Narratives Denken;62
1.4.7.2;2.7.2 Narratives Verstehen;63
1.4.7.3;2.7.3 Autobiographie als Selbstgeschichte;63
1.4.7.4;2.7.4 Ko-Narrative Gespräche zur Bildung des Selbstverstehens;65
1.4.7.5;2.7.5 Ko-narrative Vergangenheitserzählungen;67
1.4.7.6;2.7.6 Ko-narrative Zukunftserzählungen;68
1.4.7.7;2.7.7 Narrationsstile als Erinnerungsbeeinflussung;69
1.4.7.8;2.7.8 Empirische Evidenzen;70
1.4.8;2.8 Narrationen als Schlüssel zu kulturellem Selbstverstehen;71
1.4.8.1;2.8.1 Kulturelle wie individuelle Bedeutungsentwicklung;72
1.4.8.2;2.8.2 Geschichtenerzählen als Kulturübernahme;72
1.4.8.3;2.8.3 Narrationen führen zur „community of minds“;72
1.4.8.4;2.8.4 Sozial-dialogisch narrativer Austausch;73
1.4.8.5;2.8.5 Erzählen, Selbst und Kultur in kulturpsychologischer Sicht;73
1.4.9;2.9 Kapitelabschluss;74
1.5;3 Narration als Werkzeug sprachlicher Kognition;75
1.5.1;3.1 Beispielerzählungen;75
1.5.1.1;3.1.1 „Das Kettenfahrzeug“, von Ansgar (6 Jahre alt);75
1.5.1.2;3.1.2 „Prinzessin Joanna“, von Susanna und Iris (6 Jahre alt);75
1.5.2;3.2 Kapiteleinleitung;76
1.5.2.1;3.2.1 Überblick;76
1.5.2.2;3.2.2 Primärliteratur;76
1.5.3;3.3 Forschungshintergrund;77
1.5.3.1;3.3.1 Sprachbildungspolitik nach PISA;77
1.5.3.2;3.3.2 Sprachliche Bildung in der Bildungsvereinbarung NRW;78
1.5.3.3;3.3.3 Aktuelle Sprachbildungspolitik;79
1.5.4;3.4 Geschichtenerzählen als sprachbildendes Werkzeug;80
1.5.4.1;3.4.1 Kognitive Grundlagen;80
1.5.4.2;3.4.2 Aktive Sprachaneignung;81
1.5.4.3;3.4.3 Implizites Sprachlernen;81
1.5.4.4;3.4.4 Grundlagen vorschulischer Sprachförderung;82
1.5.4.5;3.4.5 Geschichtenerzählen als aktive und implizite Sprachbildung;84
1.5.4.6;3.4.6 Gründe für das Geschichtenerzählen;84
1.5.4.7;3.4.7 Erzählkultur im Kindergarten;85
1.5.5;3.5 Konzeptuelle Grundzüge;86
1.5.5.1;3.5.1 Kinder gestalten ihre Geschichten;86
1.5.5.2;3.5.2 Gemeinschaftliche Erzählimprovisation;87
1.5.5.3;3.5.3 Mimisch-gestisches Geschichtenerzählen;88
1.5.5.4;3.5.4 Spielmöglichkeiten des Geschichtenerzählens;89
1.5.5.5;3.5.5 Geschichtenfinden und -erfinden;89
1.5.5.6;3.5.6 Geschichtenerzählen zur Förderung des Zweitspracherwerbs;90
1.5.6;3.6 Förderung kommunikativer Kompetenzen;90
1.5.6.1;3.6.1 Kommunikative Kompetenzen;90
1.5.6.2;3.6.2 Komponenten kommunikativer Kompetenzen;91
1.5.6.3;3.6.3 Geschichtenerleben;92
1.5.6.4;3.6.4 Dekontextualisierungs-Kompetenz;93
1.5.6.5;3.6.5 Hinführung zur Schriftsprache;93
1.5.6.6;3.6.6 Empirische Evidenzen;94
1.5.7;3.7 Förderung von Interaktionskompetenzen;94
1.5.7.1;3.7.1 Formen der Interaktion;94
1.5.7.2;3.7.2 Erzähl- und Zuhörkompetenzen;95
1.5.7.3;3.7.3 Wirkungen auf Zuhörer;96
1.5.7.4;3.7.4 Symmetrische und asymmetrische Erzählprozesse;96
1.5.7.5;3.7.5 Interaktion unter Kindern;97
1.5.7.6;3.7.6 Didaktische Konsequenzen;98
1.5.8;3.8 Erzählwerkstatt Ludwigshafen;99
1.5.8.1;3.8.1 Geschichtenerzählen als „Offensive Bildung“;99
1.5.8.2;3.8.2 Geschichtenerzählen als Erzählkultur;100
1.5.8.3;3.8.3 Geschichtenerzählen als Erzieherfortbildung;100
1.5.8.4;3.8.4 Geschichtenerzählen als Alltagseinbindung;101
1.5.8.5;3.8.5 Zwischenergebnisse der Erzählwerkstatt;101
1.5.9;3.9 Kapitelabschluss;102
1.6;B Schluss;104
1.6.1;B.1 Narration aus metaphorischer Sicht;104
1.6.1.1;B.1.1 Themenbezüge in Mandelas Abschlusszitat;104
1.6.1.2;B.1.2 Narration als vielgestaltiges Werkzeug der Kognition;104
1.6.2;B.2 Narration aus alltagspsychologischer Sicht;105
1.6.2.1;B.2.1 Bruners interpretative Sicht;105
1.6.2.2;B.2.2 Narrative Organisation der Alltagspsychologie;106
1.6.2.3;B.2.3 Narrative Bedeutungszuschreibung;107
1.6.3;B.3 Narration aus kindlicher Sicht;107
1.6.3.1;B.3.1 Meine Geschichte ist besser;108
1.6.3.2;B.3.2 Meine Geschichte wird unsere Geschichte;108
1.6.3.3;B.3.3 Meine Geschichte spricht Hundert und Hundert und Hundert Sprachen;108
1.7;Quellenverzeichnis;110

Leseproben

"Kapitel 2.8, Narrationen als Schlüssel zu kulturellem Selbstverstehen: Neben der im Vorschulalter beginnenden Entwicklung des autobiographischen Gedächtnisses, mit der Erkenntnis eines lebensgeschichtlichen Selbst, sieht Nelson auch die Genese eines „kulturelles Selbst“ in enger Abhängigkeit zum Erwerb und zum Gebrauch von Sprache und Geschichten in sozialer Praxis. Jedoch entwickelt sich dieses kulturelle Selbst erst im späten Kindergarten- bzw. im frühen Schulalter.
Während dieses Entwicklungsniveaus erkennen Kinder, dass sich ihr Leben in verschiedenen kulturellen Räumen und Zeiteinheiten - Kindergarten, Zuhause, Spielplatz - abspielt. Als wichtigen Entwicklungsschritt können Kinder selbstbezogene Überlegungen, Wünsche oder Vergleiche anstellen, beispielsweise zu einem besseren Selbst oder einem wünschenswerteren oder einem späteren Selbst.
Kapitel 2.8.1, Kulturelle wie individuelle Bedeutungsentwicklung: Nelsons im Folgenden beschriebenes Modell von der Entwicklung eines „kulturellen Selbst“, das in eine „community of minds“ eintritt, wird maßgeblich geprägt durch die Teilhabe an gemeinsamen Bedeutungen und Sinn.
Kinder entwickeln kulturelles Bewusstsein bzw. kulturelles Selbst mittels solcher sozialer Teilhabe an Bedeutungen und Sinn, doch sie haben ihre eigenen Erfahrungen und entwickeln sich zu individuellen Persönlichkeiten. Diese gemeinschaftsgeprägte wie auch individuelle Entwicklung dauert laut Nelson an bis zum Tod. Dabei ist Sprache in ihrer kulturellen Prägung der dominante Modus sowohl der interpersonellen, wie auch der intrapersonalen Denkfähigkeit.
Kapitel 2.8.2, Geschichtenerzählen als Kulturübernahme: Als „eine der wichtigsten Aktivitäten“ die Kindern eine Übernahme ihrer Kultur ermöglichen bezeichnet Nelson die Praxis des Geschichtenerzählens, gleichgültig ob es dabei um persönliche Erlebnisse, fiktive Geschehnisse, kulturelle Großerzählungen oder Mythen geht.
Geschichten und Erzählungen fungieren nicht nur als Schlüssel zu gemeinsamer Kultur und als Träger dieser Kultur, sie sind zudem auch ein kulturelles Produkt, vielgestaltig und voll kulturellen Wissens.
Dabei gilt zu beachten, dass es kulturelle Differenzen gibt. Diese bestehen bezüglich der gebräuchlichen und normgerechten narrativen Sprachpraktiken. Beispielsweise wird es in westlich-individualisierten Gesellschaften höher bewertet, eigene Geschichte erzählen zu können, als in asiatischen.
Kapitel 2.8.3, Narrationen führen zur „community of minds“: Geschichten geben Einblicke in die Gedankenwelten anderer. Über die metakognitiven Prozesse, die im Zusammenhang mit der „theory of mind“ (siehe: 2.6.2) stehen, lernen Kinder im Kindergartenalter zu erkennen, dass sie über Erzählungen und Geschichten anderer nicht nur in Worte verpackte Informationen einer ihnen vielleicht unbekannten Welt mitgeteilt bekommen, sondern auch in den Gedanken des Erzählers „lesen“ können. Dabei lernen Kinder auch, dass dies umgekehrt heißt, dass sich auch hinter den eigenen Geschichten und Erzählungen eigene Gedanken verbergen, die andere erkennen können. Sie erkennen verschiedene Ansichten der „landscape of consciousness“.
Dieser Prozess stellt einen wichtigen Schritt auf dem Weg in eine metaphorische „Gemeinschaft der Gedanken“ dar, die Nelson als „community of minds“ bezeichnet. Sprache - insbesondere im erzählerischen Miteinander - bekommt eine intramentale Funktion und sie agiert quasi als Türöffner zu dieser „Gedankengemeinschaft“. Sprache gestattet zum einen ein Hin- und Herdenken zwischen den nach außen getragenen Denkweisen anderer und dem eigenen Verstehen - und Sprache trägt zum anderen die eigenen Sichtweisen auch außen. Zum Eintritt in die „community of minds“ müssen Kinder diese Schritte in alltäglicher diskursiver Praxis meistern.
Beachtet werden sollte, dass sich die Kerneigenschaft dieser „community of minds“ aus der Verwendung des Begriffs „minds“ im Plural ergibt. Nelsons Idee setzt sich zusammen aus Interaktionsprozessen zahlloser individuell-verschiedener „Geister“ - es handelt sich nicht um die Verschmelzung zu einem „universellen Geist“. Nelsons Wahl des Begriffs „community“ möchte die sozio-kulturelle Gestalt ihres Modells verdeutlichen.
Kapitel 2.8.4, Sozial-dialogisch narrativer Austausch: Kulturelles Lernen folgt nach Nelson ko-konstruktiv als „collaborative constructivism“. Kulturelles Selbstverstehen wird „social dialogical“ gebildet. „Sozial-dialogisch“ kann interpretiert werden in der Form, dass die Mitglieder dieser „Gedankengemeinschaft“ via Sprache, sozialer Interaktion und einer Vielfalt an narrativen Formen miteinander im Austausch stehen. Ausgetauscht werden intra-mentale Inhalte sowie Bedeutungszuweisungen.
Auch autobiographische Erinnerungen samt dem autobiographischen Gedächtnis entwickeln sich durch die Verbindung und Abhängigkeit zu sozialen Sprachpraktiken, im engen Bezug zur Kultur. Somit zeigt das autobiographische Gedächtnis und das Selbstverstehen jedes Einzelnen - auch jedes einzelnen Kindes - kulturelle Formungen.
Kapitel 2.8.5, Erzählen, Selbst und Kultur in kulturpsychologischer Sicht: Bruner nähert sich dem Konstrukt des „Ich“ unter dem Blickwinkel der Kulturpsychologie und summiert, dass „Ich“ und „Kultur“ einander bedingen: „daß auch das Ich als eine Konstruktion behandelt werden muß, die sozusagen sowohl von außen wie auch von innen entsteht, auf dem Weg von der Kultur zum Geist ebenso wie vom Geist zur Kultur“. Für Bruner formiert sich das „Ich“ in Abhängigkeit von kulturellen und sozialen Komponenten und nicht etwa allein aus der eigenen Mentalität, aus seinem inneren Sein heraus. Zuvor hat Bruner erklärt, Kinder erlernten mit dem Sprechen auch Kultur und Sprache sei ein Medium zur Deutung und Regulierung von Kultur.
Kultur ist für Bruner der sowohl von der Gesellschaft als auch von jedem selbst geprägte Teil der menschlichen Natur in Form von Symbol- und Bedeutungssystemen. Bruner betont die zentrale Rolle von Kultur, seiner Ansicht nach kann die menschliche Natur kann nur in Abhängigkeit zur Kultur verstanden werden. Intentionale Zustände könnten nur durch die Teilhabe am Symbolsystem der Kultur umgesetzt werden und unsere Autobiographie kann nach Bruners Ansicht nur durch kulturelle Systeme gedeutet werden.
Durch Kultur ist der Mensch, laut Bruner, in der Lage, die durch die Biologie und Evolution bestimmten, aber eingeengten Handlungsmöglichkeiten zu variieren - somit ist es die Kultur, die den Geist formt, dem Handeln Bedeutung verleiht und obendrein Biologie und Evolution zu wandeln vermag. Die Psychologie des Menschen formiert sich nach Bruner folglich nicht vollauf vom Individuum oder der Biologie her, sondern maßgeblich von kulturellen Determinanten.
Die Brücke zum Erzählen bildet sich wie folgt: Unser kulturell-terminiertes Leben wird dominiert von der Schaffung von Sinnhaftigkeit - und ein wichtiges Instrument davon ist das Erzählen. Und das Erzeugen von Sinn wird durch narrative Darstellung gefördert. Mehr dazu folgt unter B.2."