Jent Der Ernährungstherapeutische Prozess
1., Auflage 2016
ISBN: 978-3-456-95501-8
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 416 Seiten, Format (B × H): 170 mm x 240 mm
ISBN: 978-3-456-95501-8
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Die Ernährungstherapie erfolgt prozesshaft in Form von fünf Schritten, die sich mit dem Modell der Autoren in ernährungstherapeutisches Assessment, Diagnose, Zielvereinbarung, Intervention, Monitoring und Evaluation unterteilen lassen. Bislang wurde der ernährungstherapeutischen Prozesses noch nicht so differenziert und verständlich dargestellt, wie im vorliegenden Modell. Das prozessbezogene Buch stellt einen Meilenstein im Rahmen der Akademisierung und Professionalisierung der Ernährungstherapie und Diätberatung dar. Aus dem Inhalt: Einführung in den ernährungstherapeutischen Prozess (ETP) Benötigte Fähigkeiten für den ETP Prozessmodelle als didaktische Hilfsmittel für handlungsorientiertes Lernen Das ernährungstherapeutische Assessment Die ernährungstherapeutische Diagnose Die ernährungstherapeutische Zielsetzung Die ernährungstherapeutische Intervention Das ernährungstherapeutische Monitoring Die ernährungstherapeutische Evaluation Abschluss der Ernährungstherapie
Zielgruppe
Ernährungstherapeuten, Diätberater
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Der Ernährungstherapeutische Prozess;1
1.1;Inhaltsverzeichnis;7
1.2;Danksagung;15
2;Vorwort;17
3;1. Die Profession der ernährungstherapeutischen Fachperson;23
3.1;1.1 Die Geschichte der Profession;23
3.2;1.2 Arbeitsgebiete der ernährungstherapeutischen Fachperson;25
3.3;1.3 Die ernährungstherapeutische Fachperson im Arbeitsfeld «Clinical Dietitian»;26
3.4;1.4 Die Tätigkeiten im Arbeitsfeld «Clinical Dietitian»;31
3.4.1;1.4.1 Der Handlungsbegriff;31
3.4.2;1.4.2 Handlungsregulation;32
3.4.3;1.4.3 Soziales Handeln;35
3.4.4;1.4.4 Kognitive Handlungen;36
3.4.5;1.4.5 Kommunikative Handlungen;43
3.5;1.5 Nötiges Bezugswissen ernährungstherapeutischer Fachpersonen;48
3.5.1;1.5.1 Wissen u?ber Lebensmittel;49
3.5.2;1.5.2 Wissen u?ber die Wirkung von Lebensmittelinhaltsstoffen im Körper;50
3.5.3;1.5.3 Wissen u?ber psychologische Aspekte des Essens;50
3.5.4;1.5.4 Wissen u?ber (psycho-)therapeutische Ansätze zur Beeinflussung des Ernährungsverhaltens;50
3.5.5;1.5.5 Wissen u?ber evidenzbasierte Praxis;51
3.5.6;1.5.6 Wissen u?ber Prozessgestaltung und Qualitätssicherung;51
3.5.7;1.5.7 Wie kann das Wissen situationsgerecht angewendet werden?;51
3.6;1.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;52
3.7;1.7 Diskussion;53
4;2. Kooperative Beziehungsgestaltung;55
4.1;2.1 Beratungsverständnis;55
4.1.1;2.1.1 Menschenbild, Haltungen;56
4.1.2;2.1.2 Beratungsansätze;56
4.1.3;2.1.3 Wirkfaktoren – was wirkt in der Beratung?;57
4.1.4;2.1.4 Ernährungsberatung;58
4.2;2.2 Die Berater-Klienten-Beziehung;59
4.2.1;2.2.1 Beratungsbeziehung ist besonders;60
4.2.2;2.2.2 Merkmale professioneller Beziehung;60
4.3;2.3 Das Rollenbild in der ernährungstherapeutischen Betreuung;61
4.4;2.4 Ethik in der Ernährungsberatung;62
4.4.1;2.4.1 Ethik und Moral – Definition von Begrifflichkeiten?;63
4.4.2;2.4.2 Medizinethische Prinzipien;65
4.4.3;2.4.3 Autonomie;65
4.4.4;2.4.4 Nichtschaden;67
4.4.5;2.4.5 Fu?rsorge;68
4.4.6;2.4.6 Gerechtigkeit;69
4.4.7;2.4.7 Verantwortung;69
4.5;2.5 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;73
4.6;2.6 Diskussion;73
5;3. Expertinnenwissen ernährungstherapeutischer Fachpersonen;75
5.1;3.1 Expertise im Handlungsfeld der «Clinical Dietitian»;75
5.2;3.2 Expertiseentwicklung ernährungstherapeutischer Fachpersonen;78
5.3;3.3 Hineinwachsen in eine Expertinnengemeinschaft;82
5.4;3.4 Zentrale Gesichtspunkted es Kapitels;86
5.5;3.5 Diskussion;86
6;4. Fachdidaktisches Verständnis zur Kompetenzentwicklung ernährungstherapeutischer Fachpersonen;87
6.1;4.1 Konsequenzen fu?r didaktische Überlegungen;87
6.2;4.2 Bildungsverständnis fu?r die Ausbildung;89
6.3;4.3 Kompetenzorientierung in der Lehre;91
6.4;4.4 Handlungsorientierung in der Lehre;94
6.4.1;4.4.1 Wissen erwerben bedeutet Wissensnetze bilden;95
6.4.2;4.4.2 Prozesswissen erwerben;97
6.4.3;4.4.3 Anforderungen an die Lernumgebung;98
6.4.4;4.4.4 Handlungsorientierte Lehr- und Lernmethoden;102
6.4.5;4.4.5 Der ETP als Hilfsmittel einer handlungsorientierten Didaktik;103
6.5;4.5 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;104
6.6;4.6 Diskussion;105
7;5. Ausbildung von Reflexionskompetenz – Vom kontextfreien Wissen zur klientzentrierten Anwendung;107
7.1;5.1 Einleitung;107
7.2;5.2 Entwicklung von professionellem Handeln in der Ausbildung;109
7.3;5.3 Zum Verständnis von Reflexion;110
7.3.1;5.3.1 Das Modell der «technischen Rationalität» und seine Grenzen;110
7.3.2;5.3.2 Stillschweigendes «Wissen-in-der-Handlung»;111
7.3.3;5.3.3 «Reflexion-in-der-Handlung»;111
7.3.4;5.3.4 «Reflexion-u?ber-die-Handlung»;112
7.3.5;5.3.5 Eine Arbeitsdefinition von «Reflexionskompetenz»;113
7.4;5.4 Didaktische Verwendung der «Reflexion-u?ber-die-Handlung»;114
7.4.1;5.4.1 Erweiterung und bleibende Verknu?pfung;115
7.4.2;5.4.2 Unterschiedliche Ziele: geschlossene und offene Reflexion;116
7.4.3;5.4.3 Unterschiedliche Lehrarrangements fu?r die «Reflexion-u?ber-die-Handlung»;116
7.4.4;5.4.4 Die Rolle der Dozierenden;120
7.5;5.5 Der ETP als spezifisches Instrument fu?r die «Reflexion-u?ber-die-Handlung»;121
7.6;5.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;123
7.7;5.7 Diskussion;123
8;6. Prozessmodelle und standardisierte Sprachen;125
8.1;6.1 Einleitung;125
8.2;6.2 Prozessmodelle der Pflege;126
8.3;6.3 Prozessmodelle in der sozialen Arbeit;129
8.4;6.4 Prozessmodelle im Berufsfeld der ernährungstherapeutischen Betreuung;130
8.4.1;6.4.1 Der Nutrition Care Process und seine Entwicklung;131
8.4.2;6.4.2 Der diätologische Prozess;135
8.4.3;6.4.3 Nutrition and Dietetics Practice – Modell und Prozess;136
8.4.4;6.4.4 Vergleich der Prozessmodelle in der ernährungstherapeutischen Betreuung;137
8.5;6.5 Standardisierte Sprache;138
8.6;6.6 Nutzen von Prozessmodellen und standardisierter Sprache;141
8.6.1;6.6.1 Verbesserung der Qualität der ernährungstherapeutischen Betreuung;141
8.6.2;6.6.2 Sichtbarmachung der Arbeit ernährungstherapeutischer Fachpersonen;142
8.6.3;6.6.3 Besseres Verständnis fu?r die eigene Arbeit entwickeln;143
8.6.4;6.6.4 Verbesserung der Produktivität;144
8.6.5;6.6.5 Bezug zum deutschsprachigen Raum;144
8.7;6.7 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;145
8.8;6.8 Diskussion;145
9;7. Der ernährungstherapeutische Prozess (ETP);149
9.1;7.1 Entstehung und Ziele des ETP;149
9.1.1;7.1.1 Die Elemente des ETP;151
9.1.2;7.1.2 Beziehungen zwischen den Schritten des ETP;152
9.2;7.2 Fach- und fallbezogene Vorbereitung;154
9.2.1;7.2.1 Gesprächsvorbereitung;157
9.2.2;7.2.2 Landkarte der fall- und fachspezifischen Vorbereitung;158
9.3;7.3 Interprofessionelle Zusammenarbeit;159
9.4;7.4 Dokumentieren;160
9.4.1;7.4.1 Dokumentation im multiprofessionellen Behandlungsteam;160
9.4.2;7.4.2 Dokumentation mit Auftraggeber Hausarzt oder Klient;162
9.4.3;7.4.3 Allgemeines Ziel des Dokumentierens;163
9.4.4;7.4.4 Gesetzliche Grundlagen;163
9.4.5;7.4.5 Grundsätze der Dokumentation;164
9.4.6;7.4.6 Festhalten der Informationen;169
9.5;7.5 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;171
9.6;7.6 Diskussion;173
10;8. Ernährungstherapeutisches Assessment;175
10.1;8.1 Zweck des ernährungstherapeutischen Assessments;175
10.2;8.2 Assessment – Begriffsdefinition;175
10.3;8.3 Das ernährungstherapeutische Assessment im Überblick;176
10.4;8.4 Auftragserteilung;177
10.5;8.5 Auswahl der Daten und der Erhebungsmethoden;179
10.5.1;8.5.1 Auswahl der Daten;179
10.5.2;8.5.2 «Objektive und subjektive Daten» oder «Anzeichen/Symptome»?;179
10.5.3;8.5.3 Indikatoren;181
10.5.4;8.5.4 Erhebungsmethoden;181
10.5.5;8.5.5 Auswahl der Messinstrumente;182
10.5.6;8.5.6 Fragetechnik;182
10.6;8.6 Datenerfassung im ernährungstherapeutischen Assessment;186
10.6.1;8.6.1 Einschätzung des Ernährungzustands;186
10.6.2;8.6.2 Krankheitsbild und Klinik;191
10.6.3;8.6.3 Anthropometrische Daten und Körperzusammensetzung;193
10.6.4;8.6.4 Anthropometrische Messungen;194
10.6.5;8.6.5 Abschätzung der Körperzusammensetzung;197
10.6.6;8.6.6 Chemische, physikalische und funktionale Tests;198
10.6.7;8.6.7 Ernährungserhebung;203
10.6.8;8.6.8 Umwelt, Verhalten und Soziales;205
10.7;8.7 Validierung der Daten;207
10.8;8.8 Vergleich der Daten;207
10.9;8.9 Tools;211
10.9.1;8.9.1 Beispiel fu?r ein Verlaufsblatt des Assessments;211
10.9.2;8.9.2 Checkliste;212
10.9.3;8.9.3 Ergebnisu?bersicht;213
10.9.4;8.9.4 Funktionelle Messungen;214
10.9.5;8.9.5 Tagesverzehrprotokoll;214
10.10;8.10 Interdisziplinarität beim ernährungstherapeutischen Assessment;215
10.11;8.11 Kritisches Denken beim ernährungstherapeutischen Assessment;215
10.12;8.12 Fallbeispiel;216
10.13;8.13 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;220
10.14;8.14 Diskussion;221
11;9. Die ernährungstherapeutische Diagnose;223
11.1;9.1 Kontext;223
11.1.1;9.1.1 Definition und Ziel einer ernährungstherapeutischen Diagnose;224
11.1.2;9.1.2 Die Entwicklung des Diagnosebegriffs;225
11.1.3;9.1.3 Systematische Beschreibung eines Ernährungsproblems;227
11.1.4;9.1.4 Symptome und Anzeichen (Indikatoren);229
11.1.5;9.1.5 Ätiologie (Ursachen);232
11.1.6;9.1.6 Das Ernährungsproblem;234
11.2;9.2 Die Eingrenzung eines Ernährungsproblems durch PES;238
11.2.1;9.2.1 Nutzen einer strukturierten Problembeschreibung;239
11.2.2;9.2.2 Ziel und Nutzen der ernährungstherapeutischen Diagnose;241
11.3;9.3 Der diagnostische Prozess;243
11.3.1;9.3.1 Komplexität im diagnostischen Prozess;244
11.3.2;9.3.2 Die Mustererkennung;245
11.3.3;9.3.3 Denkansätze;247
11.3.4;9.3.4 Lernprozess Mustererkennung;248
11.3.5;9.3.5 Hypothesenbildung im diagnostischen Prozess;249
11.4;9.4 Ernährungstherapeutische Diagnosen im weiteren ETP;250
11.5;9.5 Klienten im diagnostischen Prozess;253
11.5.1;9.5.1 Subkonzept Klienten-Einbezug;255
11.5.2;9.5.2 Wie geht es weiter mit den «fertigen» Diagnosen?;256
11.5.3;9.5.3 Priorisierung der ernährungstherapeutischen Diagnosen;257
11.5.4;9.5.4 Diagnosen im interprofessionellen Kontext;259
11.6;9.6 Kritisches Denken im diagnostischen Prozess;260
11.7;9.7 Das Entwicklungspotenzial ernährungstherapeutischer Diagnosen;262
11.7.1;9.7.1 Welche Entwicklung ist noch erforderlich?;263
11.7.2;9.7.2 Spezielle Herausforderungen;264
11.7.3;9.7.3 Erfahrungen bei der Einfu?hrung ernährungstherapeutischer Diagnosen;265
11.8;9.8 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;266
11.9;9.9 Diskussion;266
12;10. Die ernährungstherapeutische Planung;269
12.1;10.1 Planung der ernährungstherapeutischen Betreuung;269
12.2;10.2 Therapeutische Denkprozesse;270
12.3;10.3 Der Planungsschritt im ernährungstherapeutischen Prozess;271
12.3.1;10.3.1 Unterscheidung zwischen Interventionen und Maßnahmen;274
12.3.2;10.3.2 Orientierung der Planung an Ernährungsproblemen;274
12.3.3;10.3.3 Tätigkeiten bei der ernährungstherapeutischen Planung;276
12.3.4;10.3.4 Initiale und fortlaufende Planung;279
12.4;10.4 Exkurs: Hintergrundwissen u?ber Ziele;280
12.4.1;10.4.1 Zielhierarchie;280
12.4.2;10.4.2 Arten von Zielen;282
12.4.3;10.4.3 Ziele und Handlung/Verhaltensänderung;285
12.4.4;10.4.4 Zeitpunkt der Zielsetzung;286
12.4.5;10.4.5 Die Bedeutung vereinbarter Ziele;287
12.4.6;10.4.6 Ein Modell zu Zielen in der Medizin;288
12.5;10.5 Ernährungsempfehlung festlegen;290
12.6;10.6 Fachlich relevante Ziele erkennen;291
12.7;10.7 Maßnahmenplanung als hypothetische Vorgehensstrategie;293
12.7.1;10.7.1 Kategorien ernährungstherapeutischer Interventionen;295
12.7.2;10.7.2 Ergebniserwartung;305
12.7.3;10.7.3 Fachliche Beurteilung und Priorisierung von Vorgehensstrategien;306
12.8;10.8 Planung der mittel- und langfristigen Betreuung;307
12.9;10.9 Kritisches Denken bei der Planung;307
12.10;10.10 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;308
12.11;10.11 Diskussion;309
13;11. Die ernährungstherapeutischen Interventionen;311
13.1;11.1 Einleitung;311
13.2;11.2 Handlungen und Haltungen der ernährungstherapeutischen Fachperson;315
13.2.1;11.2.1 Wahrnehmung als wichtige Kompetenz;317
13.2.2;11.2.2 Fundierte Entscheidungen als Grundlage professioneller Handlungen;319
13.2.3;11.2.3 Stellenwert reflektierter Praxiserfahrungen;321
13.2.4;11.2.4 Koproduktion von Handlungsergebnissen;323
13.2.5;11.2.5 Veränderungsabsicht des Klienten;326
13.2.6;11.2.6 Situationsangepasste Interventionen;329
13.3;11.3 Konkrete Handlungsschritte;331
13.3.1;11.3.1 Auftragsklärung;331
13.3.2;11.3.2 Zielabsprache;333
13.3.3;11.3.3 Maßnahmenplanung;340
13.3.4;11.3.4 Kategorien ernährungstherapeutischer Interventionen;342
13.4;11.4 Sicherung der mittel- und langfristigen Betreuung;349
13.5;11.5 Kritisches Denken bei der Umsetzung der Interventionen;350
13.6;11.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;351
13.7;11.7 Diskussion;353
14;12. «Monitoring und Evaluation»;355
14.1;12.1 Einleitung;355
14.1.1;12.1.1 Begriffsdefinitionen;356
14.1.2;12.1.2 Abgrenzung zum Assessment;357
14.1.3;12.1.3 Ziele des Prozessschritts «Monitoring und Evaluation»;358
14.2;12.2 Merkmale des Prozessschritts;358
14.2.1;12.2.1 Ebenen von «Monitoring und Evaluation»;359
14.2.2;12.2.2 Schnittstelle zu allen anderen Prozessschritten des ETP;359
14.2.3;12.2.3 Arten und Zeitpunkt des Prozesschritts «Monitoring und Evaluation»;359
14.3;12.3 Umsetzungen von «Monitoring und Evaluation» im ETP;363
14.3.1;12.3.1 Überwachen;364
14.3.2;12.3.2 Datensammeln;365
14.3.3;12.3.3 Vergleich zwischen Ist- und Soll-Zustand;366
14.3.4;12.3.4 Erkennen von Ressourcen und Hindernissen;368
14.3.5;12.3.5 Entscheiden u?ber das weitere Vorgehen;370
14.3.6;12.3.6 Klärung des weiteren Vorgehens;373
14.3.7;12.3.7 Dokumentation der Ergebnisse und des weitere Vorgehens;374
14.4;12.4 «Monitoring und Evaluation» im interprofessionellen Kontext;375
14.5;12.5 Kritisches Denken im Prozessschritt «Monitoring und Evaluation»;376
14.6;12.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;377
14.7;12.7 Diskussion;378
15;13. Abschluss der ernährungstherapeutischen Betreuung;379
15.1;13.1 Der Abschluss als Teilschritt des ETP;379
15.2;13.2 Wann wird die ernährungstherapeutische Betreuung beendet?;379
15.3;13.3 Nicht vereinbarter Abbruch der Zusammenarbeit;381
15.4;13.4 Chronisch therapiebedu?rftige Menschen;381
15.5;13.5 Abschluss auf intra- und interprofessioneller Ebene;383
15.6;13.6 Abschluss auf administrativer und wissenschaftlicher Ebene;383
15.7;13.7 Abschluss auf persönliche Ebene;383
15.8;13.8 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels;384
15.9;13.9 Diskussion;384
16;Literaturverzeichnis;385
17;Englische Originalabbildungen;397
18;Verzeichnis der HerausgeberInnen und AutorInnen;403
18.1;HerausgeberInnen;403
18.2;AutorInnen;403
19;Abku?rzungsverzeichnis;405
20;Sachwortverzeichnis;407
4. Fachdidaktisches Verständnis zur Kompetenzentwicklung ernährungstherapeutischer Fachpersonen (S. 86-87)
Adrian Rufener
Es stellt sich nun die Frage, wie eine Berufseinsteigerin auf ihrem Lernweg unterstützt werden kann, um als immer erfahrenere Fachperson in Erscheinung zu treten. Wie gelingt es einer Person, sich zu einer anerkannten Expertin innerhalb einer Domäne zu entwickeln? Das vorliegende Buch ist besonders auf die ersten Schritte in einem neuen Berufsfeld ausgerichtet und geht der Frage nach, wie eine erfahrenere Lehrperson diesen Lernprozess anleiten kann. Ausgehend vom Ausbildungsstand der Lernenden und von ihrer Bereitschaft, Lernprozesse in Gang zu setzen, wird sie ihre Unterstützung während des Lernprozesses den Bedürfnissen der Lernenden entsprechend gestalten. Der ernährungstherapeutische Prozess (ETP) kann als didaktisches Hilfsmittel verstanden werden, das den Berufseinsteigerinnen als Orientierungshilfe bei den ersten Schritten in einem neuen Handlungsumfeld dienen kann. Diese Orientierungshilfe kann als idealtypischer Arbeitsprozess verstanden werden, bei dem versucht wird, die zugrunde liegenden Handlungsstrukturen einer Expertin sichtbar zu machen.
Themen dieses Kapitels:
• Wie kann das Ziel der Berufsbefähigung innerhalb eines institutionellen Bildungsangebotes erreicht werden?
• Welches Bildungsverständnis sollte bei der Gestaltung von Lernsequenzen verfolgt werden?
• Welche Unterstützung benötigen Novizinnen, um auf ihrem Lernweg gefördert zu werden?
• Welche Lernstrategien fördern ein sinnvolles, tiefenorientiertes Lernen, um gut verankerte Wissensnetze aufbauen zu können?
• Wie kann der Transfer zwischen eher implizit repräsentiertem Handlungswissen und bewusst verfügbarem Sachwissen unterstützt werden, um die Lücke zwischen Wissen und Handeln zu verkleinern?
• Welche Anforderungen werden an die Lernumgebung gestellt, um die geforderte Handlungsorientierung der Lehre erreichen zu können?
• Welche Unterstützung kann der ernährungstherapeutische Prozess (ETP) bei diesem Lernprozess bieten?
4.1 Konsequenzen für didaktische Überlegungen
Ziel eines Studiums im Gesundheitswesen muss es sein, die Studierenden auf dem Weg der Expertiseentwicklung und somit beim Hineinwachsen in eine Expertinnengemeinschaft zu begleiten und zu unterstützen. Die Studierenden starten diesen Lernprozess ausgehend von ihrem bisherigen Erfahrungsschatz, meist auf der Stufe von Novizinnen. Sie möchten einen Leistungsnachweis erwerben, um als ausgewiesene Spezialistinnen im Berufsfeld tätig zu werden. Innerhalb des institutionalisierten Bildungsangebotes erwerben sie die Berufsbefähigung, um im gesetzlich geregelten Gesundheitsmarkt ihre Leistungen in Rechnung stellen zu können. Im Verlauf des Studiums werden die Lernenden die Stufe der fortgeschrittenen Anfängerin, im besten Fall das Kompetenzstadium erreichen (Klemme/Siegmann, 2006: 44). Die Anforderungen bei der Gestaltung von Lernsituationen sollten somit nicht zu hoch, aber auch nicht zu tief angesetzt werden. Auf dem Weg der Expertiseentwicklung, erwerben die Studierenden die unterschiedlichsten Wissensaspekte. Dieses Wissen orientiert sich an den aktuellsten wissenschaftlichen Erkenntnissen und den Bedürfnissen des Handlungsfeldes.
Es geht jedoch nicht nur um den Erwerb von Faktenwissen – das von Adorno (1972) als Halbbildung oder von Liessmann (2006) als Unbildung kritisiert wurde – sondern vielmehr um den Erwerb von vertieftem, verständnisorientiertem Handlungswissen. Novizinnen sollen Wissen so gut verstehen, dass sie die jeweiligen Inhalte kritisch betrachten und mit den eigenen Deutungsmustern abgleichen können. Dadurch wird die Grundlage gelegt, um Verhaltensmuster verändern und das Wissen für die Gestaltung des eigenen Handelns nutzen zu können. Die Studierenden müssen somit gut strukturiertes, theoretisch geleitetes und tief verankertes Wissen erwerben, das Zusammenhänge und Verknüpfungen repräsentiert. Mit zunehmender Erfahrung nimmt der Bedarf an bewusster Kontrolle des eigenen Handelns aufgrund der Vielzahl bearbeiteter vergleichbarer Berufssituationen ab (s. Kap. 3.2). Das Wissen kann immer besser für die Lösung beruflicher Problemstellungen genutzt werden (Dubs, 2009: 223). Die im Studium eingesetzten Lehrformen sollen diese Entwicklung entsprechend unterstützen. Eine tiefenorientierte Verarbeitung von Wissen, bei der das Wissen gelernt, mit Vorwissen verknüpft und auf konkrete Situationen übertragen wird, stellt das Ziel dieser Lehrformen dar (s. Kap. 4.4.1).
Wie bereits angesprochen, sind die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten einer ernährungstherapeutischen Fachperson nur schwer erlernbar. Die Anwendung beim Interaktionshandeln ist von den unterschiedlichsten Einflussfaktoren geprägt. Interaktionshandeln ist «Handeln unter Druck» (s. Kap.1.4.3). Aufgrund des großen Zeitdrucks und der Erwartungshaltung des Gegenübers sind ernährungstherapeutische Fachpersonen besonders herausgefordert, hier erfolgreich agieren zu können. Das Abrufen von erlerntem Wissen und die Verknüpfung des Wissens mit dem eigenen Handeln sind in einer konkreten Handlungssituation aufgrund des zeitlichen und situationsbedingten Drucks deutlich erschwert. Im Verlauf des Studiums müssen den Studierenden somit immer wieder Möglichkeiten geboten werden, um Lernerfahrungen im konkreten Berufsalltag zu sammeln. Ein Curriculum sollte demnach neben auf den Erwerb von theoretischem Wissen ausgerichteten Inhalten auch regelmäßig eingeplante praktische Ausbildungsanteile enthalten.
Damit Fachpersonen beim Interaktionshandeln handlungsfähig sein können, greifen sie vermehrt auf tief verinnerlichte, subjektive Theorien zurück. Tief verankertes Erfahrungswissen spielt somit eine wichtige Rolle, um berufliche Herausforderungen erfolgreich meistern zu können. Wahl (2006: 29) hält fest, dass vor allem die handlungsleitenden subjektiven Theorien geringer Reichweite introspektiv nur schwer zugänglich und dadurch nur schwer veränderbar sind. Dies stellt für institutionalisierte Ausbildungseinrichtungen ein Problem dar, weil dort theoretisches Wissen erworben, aber oft nicht in konkreten Situationen angewendet wird. Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln kann auch als Erwerb von trägem Wissen bezeichnet werden (Gruber et al., 2000: 140). Bei der Veränderung der subjektiven Theorien kurzer Reichweite nehmen Metakognition und Reflexion eine wichtige Rolle ein. Hierfür müssen diese Theorien allerdings auf eine der Reflexion zugängliche Ebene gebracht werden (s. Kap. 5).
Dies kann durch Unterbrechen des praktischen Handelns und Konfrontation mit den eigenen Tätigkeiten gelingen. Durch diese reflexiven Prozesse können auch automatisierte Handlungen aufgebrochen werden. Dem Wechsel zwischen Phasen der Informationsvermittlung durch die Lehrenden und Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung durch die Lernenden kommt somit eine wichtige Bedeutung zu (Wahl, 2006: 31).
