E-Book, Deutsch, Band Band 1 (Abenteuer – Orte – Bildung), 121 Seiten, Format (B × H): 150 mm x 210 mm, Gewicht: 260 g
Reihe: Marburger Beiträge zur Abenteuer- und Erlebnispädagogik
Ismer / Clees / Rode Place-based pedagogy:
1. Auflage 2020
ISBN: 978-3-96557-086-3
Verlag: ZIEL
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Umsetzungspotentiale in einem abenteuerpädagogischen Projekt
E-Book, Deutsch, Band Band 1 (Abenteuer – Orte – Bildung), 121 Seiten, Format (B × H): 150 mm x 210 mm, Gewicht: 260 g
Reihe: Marburger Beiträge zur Abenteuer- und Erlebnispädagogik
ISBN: 978-3-96557-086-3
Verlag: ZIEL
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Orte und (Natur-)Räume gehören zu den konstitutiven Elementen abenteuer- und erlebnispädagogischer Theorie und Praxis. Gleichwohl fordern Entwicklungen der Gegenwart wie etwa die fortschreitende Zerstörung der ökologischen Lebensgrundlage zur kritischen Auseinandersetzung mit Orts- und Raumfragen im Horizont von Bildung auf.
Der erste Band der Marburger Beiträge zur Abenteuer- und Erlebnispädagogik adressiert diese Frage nach dem Raumbezug von Theorie und Praxis der Abenteuer- und Erlebnispädagogik.
Den Hauptbeitrag bildet eine Masterarbeit, die das Konzept der place-based pedagogy theoretisch fundiert, qualitativ-empirisch erforscht und so anwendungsbezogen aufarbeitet.
Studierende, Lehrende, Forschende und Praktizierende finden hier zahlreiche Anregungen für eine dringend notwendige Konzeptualisierung von Raumbezügen in abenteuer- und erlebnispädagogischen Handlungskontexten.
Zielgruppe
Studierende, Lehrende, Forschende und Praktizierende finden hier zahlreiche Anregungen für eine dringend notwendige Konzeptualisierung von Raumbezügen in abenteuer- und erlebnispädagogischen Handlungskontexten.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
Orte des Abenteuers – Räume der Bildung? Sven Ismer, Martin Stern, Teresa Segbers & Daniel Rode Der vorliegende Band „Abenteuer – Orte – Bildung“ eröffnet die Schriftenreihe „Marburger Beiträge zur Abenteuer- und Erlebnispädagogik“. Im Fokus dieser Reihe steht die systematische Analyse des Abenteuers in seinen gesellschaftlichen Rahmungen, seiner Bedeutung für die Humanontogenese und seinen Potenzialen für Bildungs- und Erziehungsprozesse in unterschiedlichen Handlungsfeldern. Die Reihe soll darüber hinaus dazu dienen, abenteuer- und erlebnispädagogische Theorie und Praxis kritisch zu reflektieren und einen Rahmen für konzeptionelle Weiterentwicklungen des Feldes bieten, die sich nicht zuletzt an den spezifischen Herausforderungen der Gegenwart orientieren müssen. Zu diesen Herausforderungen für die Pädagogik gehört insbesondere die Frage nach einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die fortschreitende Zerstörung der ökologischen Lebensgrundlagen von Menschen und Tieren sowie der sich verschärfende Klimawandel sind existenzbedrohende Probleme, die auch die Frage aufwerfen, welche Beziehung wir zu unserem Lebensraum haben, bzw. dazu auffordern, diese Beziehung grundlegend zu verändern. Aus dieser Problemlage ergibt sich die Frage nach dem Raumbezug von Theorie und Praxis der Abenteuer- und Erlebnispädagogik, die wir in unserem Eröffnungsband adressieren möchten. 1. Die Orte des Abenteuers Abenteuer- und erlebnispädagogische Ansätze und Angebote sind traditionell eng an Naturorte geknüpft. Die Bedeutung, die diesen Orten konzeptionell sowie praktisch zukommt, bewegt sich allerdings zwischen zwei durchaus problematischen Polen der Stilisierung: Auf der einen Seite, insbesondere in Teilen ihrer theoretischen Traditionen, werden diese Orte als machtvolle Akteure imaginiert, die, bedingt durch ihre Wildheit, ihre Widerständigkeit, ihre Wagnisforderungen, durch ihre Erhabenheit und Ästhetik, bildungsförderliche Wirkungen auf das Individuum ausüben. Auf der anderen Seite, und hier kommen nicht zuletzt die engen Verbindungen zu Praktiken des Abenteuersports zum Tragen, werden diese Orte oftmals zu einer bloßen Bühne für erlebnisträchtige pädagogische Interventionen und damit zur passiven Kulisse für das sich bewährende Subjekt degradiert. Beiden Extremen gemeinsam ist die problematische Tendenz zur VerAnderung 1 (Reuter, 2011) der Natur, welche die vieldimensionale existentielle Verstricktheit der Akteur*innen mit dem sie umgebenden Ort verdeckt bzw. in den oben ausgeführten Extremen banalisiert. Trotz dieser Kritik lässt sich aber auch feststellen, dass in den theoretischen Traditionen der Abenteuerpädagogik zwei wichtige Potentiale angelegt sind, die eine auf Nachhaltigkeit ausgerichtete Beziehung zum Raum befördern können. Da ist zunächst der unter Rückgriff auf Koller (2012) in Anschlag gebrachte transformatorische Bildungsbegriff, der auf eine grundlegende (produktive) Änderung und Erweiterung der Selbst- und Weltverhältnisse zielt, und der damit für eine Pädagogik, in deren Mittelpunkt Nachhaltigkeitserwägungen stehen, ein geeignetes Fundament darstellt. Und da ist zudem die zentrale Rolle, die die Auseinandersetzung mit dem Fremden für den Bildungsbegriff der Abenteuerpädagogik spielt. Der in ihr zugrunde gelegte Begriff des Fremden geht im Wesentlichen auf die von Waldenfels in Anschluss an Husserl formulierte, in der Leibphänomenologie verankerte Perspektive zurück: Dem Fremden kommt dabei keineswegs der Status eines passiven Gegenübers zu; das Sich-Entziehen des Fremden ist vielmehr als Aktives zu verstehen, das das Fremde zum Akteur bzw. Aktanten macht. Dieses Sich-Entziehen ist sein Aufforderungscharakter, sein Anspruch „als etwas, das an uns gerichtet ist“ (vgl. Koller, 2012, S. 162), bzw. als solcher wahrgenommen werden kann. Das Fremde fordert dazu heraus, in eine Beziehung zu ihm zu treten und beides – Eigenes und Fremdes – zum Gegenstand der Betrachtung zu machen. Es bringt die individuelle Ordnung der Selbst- und Weltbezüge in Unordnung, indem es Ordnungsrahmen überschreitet und uns affiziert und irritiert. Es fordert dazu auf, neue Sinnbezüge zu schöpfen (Waldenfels 1997). Als Antwort auf die Frage nach dem Anlass von Bildungsprozessen, die auch Koller (2012, S. 167) und Kokemohr (2007, S. 13ff.) stellen, kann die Erfahrung des Fremden als eine typische Aufforderung zu Bildungsprozessen verstanden werden. Allerdings ist die Art und Weise des Umgangs mit dem Fremden entscheidend. Ob diese Konfrontation mit dem Fremden und die resultierenden Entwürfe „angemessen, produktiv oder reich [sind] und den Namen von Bildung zu Recht [tragen], entscheidet sich erst in der Geschichte [ihrer] Fortsetzungen, also stets nur in Vorläufigkeit“ (Kokemohr, 2007, S. 26). Genau hier lässt sich die Herausforderung für die Pädagogik verorten. Neue Grundfiguren subjektiver Selbst- und Weltverhältnisse und damit transformatorische Bildungsprozesse entstehen erst als kreatives Antworten auf eine Fremdheitserfahrung. Hier entsteht auf synergetische Weise Neues im Zwischen, und zwar zwischen Fremdem und Eigenem. Die Auseinandersetzung mit dem Fremden ordnet dieses folglich nicht dem Eigenen und seinen Zwecken unter, sondern die potentielle Bildungserfahrung ist von Resonanz geprägt. 2. Die Räume der Bildung Was bedeuten diese Überlegungen für eine angemessene Konzeption von Raum? Die mit der Raumthematik befassten Wissenschaften waren lange Zeit von einer dualistischen Vorstellung dominiert, die auf der einen Seite einen sozialen ‚Beziehungsraum‘ und auf der anderen einen materiellen ‚Behälterraum‘ verortet hat. Wer sich in der Forschung für soziale Sachverhalte und Prozesse interessiert, untersucht Raum aus konstruktivistischer Perspektive in erster Linie als Produkt von sozialen, kulturellen und historischen Praktiken – ökologische Dimensionen sind dabei eher nebensächlich. Wer sich hingegen für den Naturraum interessiert, für die*den ist die soziale Bedingtheit dieses Raums oft unsichtbar oder nur ein Störfaktor. Beide Perspektiven führen letztlich in eine Sackgasse, wie vor allem in der Nachhaltigkeitsforschung konstatiert wird: „Weil ,Natur‘ in der einen Sichtweise ausgeblendet und in der anderen als gegeben, als konstant konzeptualisiert wird, erscheint es zwingend, ihr entweder in der Logik des Instrumentalisierens und Zurichtens zu begegnen oder gesellschaftliches Handeln den ,natürlichen Gegebenheiten‘ anzupassen und zu unterwerfen“ (Hofmeister et al., 2014, S. 527). Als Ausweg aus dieser konzeptionellen Sackgasse lässt sich, darauf verweisen auch Hofmeister und Kolleginnen, ein relationaler Raumbegriff heranziehen, der im Rahmen raumsoziologischer Überlegungen entwickelt wurde (Löw, 2001). Ausgangpunkt ist der Versuch einer Überwindung traditionell dualistischer Vorstellung von Sozialem und Materiellem bzw. von Handeln und Raumdurch die Betonung des Verwobenseins der Körperwelt mit dem Raum und damit der Dynamik seines Konstitutionsprozesses. Raum wird in der Folge als begriffliche Abstraktion entwickelt für „eine relationale (An)Ordnung von Körpern, welche unaufhörlich in Bewegung sind, wodurch sich die (An)Ordnung selbst ständig verändert. Das bedeutet, Raum konstituiert sich auch in der Zeit. Raum kann demnach nicht der starre Behälter sein, der unabhängig von den sozialen und materiellen Verhältnissen existiert, sondern Raum und Körperwelt sind verwoben“ (ebd., S. 131). Menschen – mit ihren jeweiligen inkorporierten sozialen Strukturierungsprinzipien wie Klasse und Geschlecht – sind folglich Bestandteile dessen, was zu Räumen zusammengefasst wird, ohne dass sie den Dingen gegenübergestellt werden können (vgl. ebd., S. 155ff.). In einem relationalen Verständnis ist Raum damit nicht mehr eine Materialität an sich, sondern ein Aspekt von Gesellschaft; Natur ist, wie Hofmeister und Kolleginnen es formulieren, „hybrides Resultat sozialer und ökologischer Wechselbeziehungen“ (2014, S. 528). In der Abenteuer- und Erlebnispädagogik steht die Integration einer Neukonturierung der Raumthematik noch weitgehend aus – ein Blick über den Tellerrand ist mehr als lohnend. Der hier veröffentlichte Beitrag von Kris Clees, der aus einer Abschlussarbeit im Masterstudiengang Abenteuer- und Erlebnispädagogik an der Philipps Universität Marburg hervorgeht, unternimmt einen solchen Blick über den Tellerrand, indem er sich mit dem insbesondere im angelsächsischen Sprachraum verbreiteten Konzept der place-based pedagogy theoretisch und empirisch auseinandersetzt. Im Mittelpunkt dieser ‚ortsbasierten Pädagogik‘ stehen Bemühungen der Entwicklung von Raumbezügen. Wie können die geographischen, kulturellen und sozialen Besonderheiten konkreter Orte zum Ausgangspunkt und Gegenstand abenteuerpädagogischer Bildungsräume werden? Welche Potenziale einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ergeben sich innerhalb sowie auch jenseits von Wagnissituationen, die sich in diesen Räumen ereignen? Wie kann die lokale Gesellschaft aktiv mit eingebunden werden? Auf welche Weisen sind kritisch-reflexive Raumbezüge anzubahnen? Die Ausarbeitungen von Kris Clees deuten für die Abenteuer- und Erlebnispädagogik hier erste Schritte in Richtung einer Konzeptualisierung nachhaltiger Raumbeziehungen an. Weitere müssen folgen. Beispielsweise fügt eine raum- und nachhaltigkeitssensible Abenteuer- und Erlebnispädagogik der grundlegenden pädagogischen Paradoxie, Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung unter den Bedingungen eines immer auch fremdbestimmten pädagogischen Settings anzustreben, eine weitere Paradoxie hinzu: Die in pädagogischem Interesse erfolgende Entwicklung von Raumbeziehungen bedeutet...
