Intelligenz, Hochbegabung, Vorschulerziehung, Bildungsbenachteiligung

1. Auflage 2010
ISBN: 978-3-8309-7377-5
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 209 Seiten

Dieser Band, der im Rahmen einer Fachtagung zum zehnjährigen Bestehen der „Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN“ entstand, versammelt aktuelle empirische Forschungsergebnisse aus Pädagogik und Psychologie sowie Perspektiven, die sich im Umfeld von Intelligenz, Hochbegabung, vorschulischer Förderung und Bildungsbenachteiligung eröffnen. Trotz differierender Fragestellung bestätigen die Autoren in ihren Beiträgen die außerordentliche Bedeutung von Intelligenz bzw. Begabung, Förderung und sozialem Hintergrund für die persönliche Entwicklung, insbesondere auch für Schulleistungen und diverse Facetten des Lebenserfolgs. Die Ergebnisse der langjährigen Studien sind somit für die Institutionen Schule, Schulverwaltung und Schulpolitik von besonderer Bedeutung und sollten bei deren Entscheidungen zur Optimierung des nachhaltigen Bildungserfolgs aller Kinder und Jugendlichen zur Kenntnis genommen werden.

Mit Beiträgen von Wilfried Bos, Magdalena Buddeberg, Rainer Dollase, Joan Freeman, Detlef H. Rost, Frank M. Spinath und Tobias C. Stubbe.

Autoren/Hrsg.

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;Vorwort;8
3;1 Intelligenzforschung: Fluch und Fortschritt 2.0;12
3.1;1.1 Einleitung;12
3.2;1.2 Begriffsbestimmung;13
3.3;1.3 Korrelate der Intelligenz;15
3.4;1.4 Zündstoff in Glockenkurvenform;18
3.5;1.5 Intelligenz und Schulleistungsstudien;20
3.6;1.6 Integrative Perspektive;21
3.7;1.7 „Die schönste psychologische Forschervariable“;22
3.8;1.8 Verhaltensgenetik und Intelligenz;24
3.8.1;1.8.1 Grundbegriffe;24
3.8.2;1.8.2 Quantitative verhaltensgenetische Befunde zur Intelligenz;26
3.8.3;1.8.3 Genetische Einflüsse vs. Unveränderbarkeit;28
3.8.4;1.8.4 Molekulargenetische Befunde zur Intelligenz;29
3.9;1.9 Der Wunsch nach Förderung;31
3.10;1.10 Kein Fazit;32
3.11;Literatur;33
4;2 Soziale Intelligenz, Emotionale Intelligenz, Praktische Intelligenz: Alternativen zum IQ?;38
4.1;2.1 Einleitung;38
4.2;2.2 Über Soziale Intelligenz (SI);39
4.3;2.3 Über Emotionale Intelligenz (EI);48
4.4;2.4 Über Praktische Intelligenz (PI);63
4.5;2.5 Zusammenfassung;73
4.6;Literatur;74
5;3 Hochbegabte und Nicht-Hochbegabte: Ergebnisse einer über 35 Jahre laufenden Kontrollgruppenstudie;86
5.1;3.1 Einführung;86
5.2;3.2 Ein Überblick über Längsschnittsstudien an Hochbegabten;88
5.3;3.3 Messung von Begabung über längere Zeit;92
5.4;3.4 Nicht-kognitive Einflüsse;94
5.5;3.5 Erwartungen und deren Folgen;96
5.6;3.6 Die Förderung von Begabung und Talenten;97
5.7;3.7 Die Längsschnittsstudie von Freeman;101
5.8;3.8 Die Lebensläufe von zwei Hochbegabten;112
5.9;3.9 Einige Schlussfolgerungen aus meiner jahrelangen Forschung;116
5.10;3.10 Nachtrag;121
5.11;3.11 Zusammenfassung;121
5.12;Literatur;122
6;4 Verschulung oder Kuschelpädagogik: Wann ist Vorschulerziehung effektiv?;126
6.1;4.1 PISA begründet nicht die Notwendigkeit einer frühen Verschulung;127
6.2;4.2 Bildung ist ein altes Element der Kindergartenarbeit;129
6.3;4.3 Vom schnellen Vergessen relevanter Forschungen: Beispiele für Traditionsbrüche und Forschungsamnesien;130
6.4;4.4 Das Management-Syndrom: Der administrativ organisatorische Ansatz als Ursache der Verschulungsideologie und sein Versagen;131
6.5;4.5 Die Quellen der Unterstellung von „Kuschelpädagogik“;134
6.6;4.6 Die Früheinschulung: Eine alte Idee, die international scheiterte;136
6.7;4.7 Von „Head-Start“ zum Vorklassenversuch: Relevante Forschung in den 60er und 70er Jahren;139
6.8;4.8 Auf dem Weg zu einer Erklärung: Schwächungseffekte, Programmeignung;147
6.9;4.9 Auf dem Wege zu einer Erklärung: Die Praxisanalyse;151
6.10;4.10 Das Illusionskartell;159
6.11;Literatur;162
7;5 Gibt es eine armutsbedingte Bildungsbenachteiligung? Die Operationalisierung verschiedener Indikatoren der sozialen Herkunft in der empirischen Bildungsforschung;166
7.1;5.1 Theoretische Modelle und Erhebungsinstrumente zum sozialen Status: Bourdieu;167
7.2;5.2 Die Operationalisierung von sozialem Kapital;172
7.3;5.3 Bildungsabschluss und Beruf der Eltern;175
7.4;5.4 Soziale Milieus;182
7.5;5.5 Indizes der sozialen Herkunft;188
7.6;5.6 Capability Approach;190
7.7;5.7 Relative Einkommensarmut als zusätzlicher Erklärungsfaktor für Bildungsbenachteiligung;193
7.8;5.8 Empirische Befunde zum Zusammenhang zwischen Einkommensarmut und schulischen Kompetenzen;195
7.9;5.9 Die Erfassung von Einkommensarmut bei TIMSS 2007 Deutschland und IGLU Belgien;196
7.10;5.9.2 IGLU Belgien;203
7.11;5.10 Fazit;204
7.12;Literatur;206

Leseproben

4 Verschulung oder Kuschelpädagogik: Wann ist Vorschulerziehung effektiv? (S. 125-126)

Rainer Dollase Mit verbohrter Hartnäckigkeit zitieren Verbände, Parteien, Leitmedien, Autoren und angebliche Bildungsexperten die PISA-Studie als Beleg für die Forderung, Kinder früh einzuschulen bzw. den Kindergarten zu einer schulähnlichen Institution umzufunktionieren. Kuschelpädagogik sei von gestern – Verschulung sei heute.

Selbst im Jahr 2009 – nach Jahrzehnten bedingungskontrollierter Forschung zur Effektivität von Vorschulerziehung – liest man in angesehenen Zeitungen (FAZ 16.12.2009) Passagen wie „Das schlechte Abschneiden deutscher Schüler wurde damals [nach PISA, R. D.] auch mit Defi ziten in der vorschulischen Erziehung begründet, die in Deutschland im Gegensatz zu Frankreich das Spielen als wichtigste Tätigkeit des Kindes bis zum sechsten Lebensjahr in den Mittelpunkt stellte.“

Und – als Kritik an den neuen Bildungsplänen – „Wer eine Art Curriculum für den Kindergarten erwartet, wird jedoch enttäuscht. Fragen wie: Wann sollen Kinder bis zehn oder 20 zählen können, wann kurze Geschichten wiedererzählen oder ein Lied auswendig singen? – werden nicht beantwortet.“ Dass sich Kindergartenträger gegen „Verschulung“ wenden, wird zumeist als Marotte der ewig Gestrigen parodiert. Übrigens: Ein Kind, das „einszweidreivierfünfsechssiebenachtneunzehn“ sagen kann, wiederholt ein langes Wort, aber kann deswegen noch nicht zählen.

Die öffentlichen Einschätzungen und Forderungen stehen in teilweise krassem Gegensatz zu praktischen Erfahrungen, lassen sich in bedingungskontrollierter Forschung kaum stützen und stehen schräg zu den historisch gewachsenen Funktionen und Möglichkeiten einer kollektiven Erziehung, Bildung und Betreuung im Kleinkindalter. Von diesem Gegensatz handelt der folgende Beitrag.

4.1 PISA begründet nicht die Notwendigkeit einer frühen Verschulung

Wieso die schlechten Durchschnittsergebnisse von Fünfzehnjährigen bei PISA darauf zurückzuführen sein sollen, dass sie als Kindergartenkinder zuwenig gefördert worden wären, bleibt ein Geheimnis. Als wenn man mit 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 und 14 Jahren fast nichts mehr an ihrer Bildung hätte tun können. Das gedankliche Muster dieser attributiven Unterstellung orientiert sich vermutlich an der Hänschen-Hypothese: „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“, welche zwar schon in den 70er Jahren und früher deutlich widerlegt werden konnte (Krapp & Schiefele, 1976) – auch im späteren Lebensalter kann Bildung und Erziehung optimiert werden. Aber das ist im Diskussions-Mainstream akademischer und publizistischer Stammtischler offenbar unbekannt (Dollase, 1979).